教师专业发展是提高学校教育质量和学生学业成绩的关键因素。本节主要是从区域教研活动，包括区级常规教研、区级专题教研和校本教研对教师的课堂教学实践、教学评价策略的使用以及与教学相关的自我效能的影响来检验专业发展有效性，此外还探讨了区级教研与校本教研之间的关系。
四、区域教研活动与教师的教学实践和自我效能
本节主要是从区域教研活动，包括区级常规教研、区级专题教研和校本教研对教师的课堂教学实践、教学评价策略的使用以及与教学相关的自我效能的影响来检验专业发展有效性，此外还探讨了区级教研与校本教研之间的关系。
（一）区级教研与教学实践的关系
基于上述完成调查问卷的教师，我们通过OLS回归，分析教师的区级教研活动参与情况和课堂教学实践之间的关系。具体模型如下：
为教师j相关教学实践活动的频率，包括教师课堂教学组织行为、评价策略使用以及与教学相关的自我效能三个部分。问卷中描述教师课堂教学组织行为频率的问题包含13个子问题，分别是：“总结近期学过的内容”“明确学习目标”“建立新的知识点和以往知识点的联系”“结合日常生活问题或工作来说明新知识的用处”“提出没有明确答案的问题”“要求学生自己决定解决复杂问题的步骤”“归纳、小结课堂学习内容”“组织学生深度参与的体验性、探究性学习活动”“布置学生做需要批判性思维的作业”“布置需要至少一周时间才能完成的大作业”“让学生使用信息技术完成作业”“让学生以小组合作的方式解决问题或完成作业”“让学生不断练习直到掌握学科内容”。选项为几乎不会、偶尔、经常、总是，内部一致性系数（alpha系数）为0.82。我们将每位教师对13个子问题的选项求平均值，用以衡量课堂行为的频率，值越大表明频率越高。
评价行为包含4个子问题，分别是：“自行设计单元和学期测试并使用”“除了分数，我还给学生评语反馈”“让学生反思和评估自己的进步”“现场观察学生在特定任务上的表现并提供及时反馈”，内部一致性系数为0.72。
教学相关的自我效能包含11个子问题，分别是：“让学生相信他们能够学好”“让学生意识到学习的价值”“提出挑战性的问题”“注意培养学生的批判性思维”“激励学习积极性低的学生”“让学生遵守课堂纪律”“明确表达对学生行为的期望”“给学生思考、讨论和表达的机会”“使用多种教学策略”“使用多种评价策略”“使用信息技术辅助学生学习”，内部一致性系数为0.89。我们也对每位教师的评价行为使用频率和自我效能求平均值，值越高表明评价行为使用频率越高、越多样化，与教学相关的自我效能也相应越高。此外，我们也对各个具体的子项目分别进行回归分析。
模型中的
为教师j参加教研活动的频率，包括区级常规教研、蕴含有效教师专业发展活动特征的区级常规教研以及区级专题教研。
为一系列教师个人和专业特征，包括性别、学历、与学校的劳动关系、职称、教龄、学校职务、奖励和荣誉等。附表A1-A3为参与问卷调查的教师区级教研活动参与程度和课堂教学组织行为、评价策略的使用以及教师自我效能之间的关系分析结果。[1]
1.区级教研活动参与程度和教师的课堂教学组织行为的关系
首先，教师区级教研活动的参与程度与整体课堂教学组织行为水平以及各项课堂教学组织行为之间存在较为显著的正向关系。整体来看，教研活动参与度高的教师，其开展各项课堂教学组织活动的频率也相对较高，尤其是在教学过程中更频繁地“组织需要学生深度参与的体验性、探究性的学习活动”和“布置学生做需要批判性思维的作业”等更加需要学生进行探究性、批判性思考和学习的活动。
其次，就蕴含有效专业发展特征的常规教研活动来看，四类教研活动与大部分教学组织行为都有显著的正向关系，尤其是对“组织学生深度参与的体验性、探究性学习活动”的教学实践的促进。具体而言，参与具备“聚焦课程内容”要素教研活动较多的教师在教学过程中更加频繁地“归纳、小结课堂学习内容”以及“明确学习目标”；参与“融入主动学习”较多的教师更倾向于“布置学生做需要批判性思维的作业”，更多地“结合日常生活问题或工作来说明新知识的用处”；参与“有效示范及模范”和“专家指导和支持”较多的教师在教学中则更多地对课堂学习内容进行归纳小结，并“结合日常生活工作来说明新知识的用处”；而参与“专家指导和支持”较多的教师对“归纳、小结课堂学习内容”和“结合日常生活问题或工作来说明新知识的用处”的影响较大。此外，教研员的个性化指导与接受教研员指导的教师课堂教学实践水平也存在正向关系，尤其是提升了受指导教师“组织学生参与体验性、探究性学习活动”的教学实践。
最后，三类专题教研活动与各项教学组织行为之间存在较为显著的正向关系。参与专题教研的教师更加倾向于组织学生进行探究性的学习活动以及布置学生做需要批判性思维的作业。
2.区级教研活动参与程度和教师的评价策略使用的关系
分析结果显示，参与程度高的教师更加倾向于选择“让学生反思评估自己”和“现场评估并给予反馈”的评价方法。从区级常规教研活动的参与来看，参与程度较高的教师不仅更加倾向于给予现场反馈、让学生进行自我反思，同时也能够更好地通过传统的评价策略，如设计单元学期测验来对学生的学习效果进行评价。从蕴含有效教师专业发展特征的区级常规教研活动的参与来看，参与此类活动的教师也更加倾向于给予及时反馈，促进学生自我的反思和评估。
3.区级教研活动参与程度和教师自我效能的关系
首先，就区级教研的整体参与程度来看，参与程度较高的教师更倾向于认为自己在教学过程中能够向学生提出挑战性的问题、使用多种评价策略以及培养学生的批判性思维。而接受更多教研员个性化指导的教师则更倾向于认为自己能够使用多种教学策略。
其次，就蕴含有效专业发展特征的常规教研活动来看，四类教研活动参与水平与教师整体的自我效能之间存在较为显著的正向关系。参与水平较高的教师在使用多种评价和教学策略、提出挑战性问题、培养学生批判性思维方面具有较高的自我效能。
再次，针对三类专题教研活动分析结果显示，参与“学科能力”项目较多的教师更加倾向于在教学过程中使用多种教学策略以及使用信息技术辅助学生学习；参与“考试评价研讨”项目较多的教师认为自己能够更多地使用多种评价策略和教学策略；参与“深度学习”项目较多的教师则认为自己能够更多地提出挑战性问题，并且让学生意识到学习的价值，给学生更多思考、讨论和表达的机会。
4.区级教研活动的影响路径分析
我们通过结构方程模型来构建教师参与区级教研活动的程度对教学组织行为、评价策略和自我效能的影响路径。图3构建的模型控制了教师年龄、性别、学历、职称、教龄等的影响，拟合良好（RMSEA=0.056，CFI=0.930，TLI=0.910）。模型对教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率分别为27.6%、10.6%和22.1%。根据结构方程的分析结果，区级常规教研活动对教师教学实践有积极影响。基于活动组织形式衡量的区级常规教研活动对教学组织行为和自我效能的影响系数分别为0.333和0.324；而基于活动内容衡量的区级常规教研活动对教学组织行为和评价策略的影响系数分别为0.205和0.246。此外，也可以看出教师的教学组织行为、评价策略和自我效能之间存在着较强的相关性。
图4构建了蕴含有效专业发展特征的区级教研活动对教学实践影响的结构方程。在控制了上述教师背景特征后，模型拟合良好（RMSEA=0.047，CFI=0.962，TLI=0.949）。模型对教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为19.5%、9.6%和14.9%。结果显示，蕴含有效专业发展特征的区级常规教研活动对教学组织行为、评价策略和教师自我效能三个方面有显著的正向作用，分别为0.383、0.286和0.343。
图5为区级专题教研活动对教学实践影响的结构方程。控制了上述教师背景特征后，模型拟合良好（RMSEA=0.025，CFI=0.987，TLI=0.980）。模型对教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为16.5%、6.7%和8.4%。结果显示，“考试评价研讨”对教师的教学组织行为、评价策略、自我效能有显著影响，其标准化后的影响效应分别达到了0.293、0.191、0.184。可见，“考试评价研讨”相对其他两项活动，更能够积极影响教师进行各类教学组织行为、评价行为的频率，有助于提高教师的自我效能。
图3 区级常规教研活动对教学组织行为、评价策略使用和自我效能的影响路径
注：* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001
图4 蕴含有效专业发展特征的区级教研活动对教学组织行为、评价策略使用
和自我效能的影响路径
注：*** p<0.001
图5 区级专题教研活动对教学组织行为、评价策略使用和自我效能的影响路径
注：*** p<0.001
（二）不同类型教师参与区级教研活动的差异
根据调查问卷对教师专业发展活动参与情况的描述统计，不同类型的教师专业发展活动，例如区级常规教研、专题教研由于活动开展的目的和目标群体不同，参与的教师存在差异。本节基于教师问卷数据，分析教师的个人、学术和专业背景与区级教研活动参与情况之间的关系，建立模型如下：
模型中的
与上文分类相同，包括区级常规教研、蕴含有效教师专业发展特征的区级常规教研活动和专题教研活动。
为一系列教师个人和专业特征，包括性别、学历、与学校的劳动关系、职称、教龄、学校职务、奖励和荣誉。本节采用OLS回归分析。
1.区级常规教研（形式）
总体来看，学科带头人和获得市/国家教学设计、教学展示奖励的教师的参与度显著高于其他群体，而高级职称教师的参与度则显著低于其他群体。就不同年级的教师来看，参与度总体上不存在显著差异。就学科来看，语文和化学学科教师的平均参与度都高于数学教师。
具体而言，教师个人专业特征与各项教研活动参与频率之间的关系如下：（1）拥有硕士或博士学位的教师更多参与中心组活动、跨学科教研、学术会议和分享自己的教学经验和成果；（2）师范院校毕业的教师相对于非师范院校毕业的教师，非事业编制的教师相对于事业编制的教师，在其他个人和专业背景相似的情况下，在区域常规教研活动的参与上没有显著的差异；（3）与其他教师群体相比，资深教师更多参与教材教法研讨，而更少参与课题项目研讨和跨学科教研；（4）高级职称教师相对于其他群体教师较少参加区域教研，主要在研究课、课题项目讨论和跨学科教研等几个方面与其他教师群体相比显著偏少；（5）学科带头教师以及获得教学设计、教学展示奖励的教师则更多地参与到课题项目研讨、中心组活动、跨学科教研、学术会议及成果分享等区域教研活动中。
2.区级常规教研（内容）
在参与的区级教研活动的主要内容方面，资深教师和获得市/国家教学设计、教学展示奖励的教师的参与度显著高于其他群体，而高级职称教师的参与度则略低于其他群体。各年级教师的参与度总体上不存在显著差异。就学科来看，语文教师的平均参与度高于数学教师，而化学教师则没有显著差异。
具体而言，教师个人专业特征与各项教研活动参与频率之间的关系如下：（1）在其他个人和专业背景相似的情况下，本科生或研究生、非师范生或师范生、非事业编或事业编教师在各类教研活动的参与程度上没有显著的差异；（2）高级职称教师相对于其他群体教师较少参加教研活动，在单元整体教学、深度学习活动的设计实施、促进学习的持续性评价几类活动的参与度上显著低于其他教师；（3）与高级职称教师不同的是，在理解学科核心知识思想方法、确定与解决学科关键问题、单元整体教学以及中高考命题等几类活动的参与上，教龄长的教师参与度相应更高；（4）获得教学设计、教学展示奖励的教师在几乎所有类型的教研活动的参与度上都显著高于其他教师。
此外，在教师个人专业特征与蕴含有效专业发展特征的教研活动参与频率之间的关系上，与专题教研活动类似，最相关的教师个人专业特征是教龄和教师获奖情况。
3.区级专题教研
除了常规性的区级教研活动，本文还针对“基于学科能力表现的教学改进”“考试评价研讨”和“深度学习”三项专题教研项目的参与情况进行分析。总体来看，与专题教研活动参与程度最相关的教师个人和专业特征是教龄和教师获奖情况。在其他个人和专业背景相似的前提下，教龄和专题教研活动的参与度之间呈现倒U型分布，教龄越大的教师参与度越高，但随着教龄逐渐增加，参与度重新回落。而获得市或国家研究课、教学设计、教学展示等奖励的教师在三项专题活动的参与频率上都显著高于其他教师群体。从教师的职务来看，除了学科带头教师更多地参与到考试评价的项目中外，骨干教师和学科带头人参与专题教研活动的程度与其他教师不存在显著的差异。而没有任何学校职务的教师较少参与到各类专题学科教研活动中，其中深度学习和学科能力两个专题项目的参与程度更是显著低于其他有学校职务的教师。此外，就学科来看，相对于数学教师而言，语文和化学教师参与三类专题教研活动的程度明显更高，而化学教师除了考试评价项目的参与度要低于语文教师外，在学科能力和深度学习方面的参与度都要显著更高。
除了常规性、专题性教研活动，我们还询问了教师接受教研员对课堂教学的个性化指导的频率。结果显示，教龄较长的教师、骨干教师和学科带头人接受个性化指导的频率显著更高，而没有担任学校职务的教师、非事业编教师获得区教研员个性化指导的机会和频率都显著少于其他教师群体。
根据本节的分析，在区级常规教研活动中参与度较高、较为活跃的几个群体包括拥有研究生学历的教师、资深教师、学科带头人以及教学设计、展示等获得市及以上奖励的教师，而骨干教师、高级职称教师相对于其他教师而言不存在太大的差异。在教师群体中，就研究生学历的教师而言，在常规教研活动中，具有研究生学历的教师更多地参与到需要参与、融入和研究性质的教研活动中。就教龄而言，在常规教研活动中，教龄相对较长的教师更多参与教材教法研讨，而更少参与课题项目研讨和跨学科教研；在专题教研活动中，教龄越大的教师参与度越高。就学科带头教师而言，在常规教研活动中，他们更多地参与到需要主动参与和研究性质相关的教研活动中。而获得教学设计、展示奖励的教师在几乎所有类型的教研活动的参与度都显著高于其他教师。
（三）区级专题教研效果的主观评价
根据参加过专题教研活动的教师对效果的评价，我们对“基于学科能力表现的教学改进”“考试评价研讨”“深度学习”对教师知识技能提升的效果进行了描述统计（见图6）。其中，参与了“基于学科能力表现的教学改进”项目的教师对该项目提升知识技能的效果评价较积极，超过80%的教师认为项目效果较好或非常好。但需要注意的是，有17.2%的教师认为项目对把握学生能力发展的进阶情况（年级、水平）的效果一般。
图6 “基于学科能力表现的教学改进”项目知识技能提升效果评价
图7表明，参与了“考试评价研讨”项目的教师对该项目的知识技能提升效果的评价较积极，超过80%的教师认为项目效果较好或非常好。在这些评价标准中，项目对帮助教师命制较高质量的阶段测试试题的效果相对其他方面的评价更低一些，16.3%的教师认为效果一般。
图7 “考试评价研讨”项目知识技能提升效果评价
图8显示，参与过“深度学习”项目的教师对项目提升知识技能效果的评价较积极。相对来说，“深度学习”项目对持续开展促进学生学习的评价和持续开展与学习活动融合的评价这两方面的效果较一般，分别有20.3%和20.5%的教师认为效果一般。
图8 “深度学习”项目知识技能提升效果评价
（四）区级教研与校本教研的关系
首先，本节基于教师问卷数据，分析教师的个人、学术和专业背景与校本教研活动参与情况之间的关系。其次，本节进一步分析了区级教研与校本教研活动参与情况之间的关系。最后，本节通过结构方程模型来构建校本教研在区级教研和教学实践、自我效能之间起的中介作用模型。
其中，
为校本教研，包括校内听评课、集体备课、参与校本课程及其他教学辅助材料的开发、就教学中遇到的问题与同事进行研讨、与同事讨论某类学生的学业发展问题、与同事分享教学经验与资源、接受专家指导（包括教研员、大学教学专家等）。
为区级教研活动。
为一系列教师个人和专业特征，包括性别、学历、与学校的劳动关系、职称、教龄、学校职务、奖励和荣誉。本节采用OLS回归分析。
1.校本教研参与情况
首先，我们将教师校本教研活动参与频率作为结果变量，分析教师的个人和专业背景特征与校本教研活动参与频率的关系。总体来看，非事业编教师相对于事业编教师、没有学校职务的教师相对于有一定职务的教师，其校本教研的平均参与程度显著更低。另一方面，学科带头人、获奖教师以及研究生学历的教师相对于其他教师群体，其平均参与程度显著更高。
具体到教师个人专业特征与各项校本教研活动参与频率之间的关系上，师范院校毕业的教师和学科带头人更多地参与到听评课活动中，而研究生学历教师、骨干教师和获奖教师更多地参与校本课程、教辅材料的开发。就与同事研讨教学问题、学生发展问题、分享经验和资源等非正式的专业交流活动来看，男教师和非事业编教师的参与度要低于女教师和事业编教师，教学经验更丰富的教师会更多与同事分享经验和资源，而学历、学校类型、职称、是否骨干教师或学科带头人等都没有显著差异。不过没有担任任何学校层面的职务（例如班主任、年级组长、备课组长、教研组长、主任、校长等）的教师在校本课程材料开发以及与同事交流方面都要低于担任职务的教师，这从侧面说明了校本教研活动不仅受到个人性别、受教育程度等影响，也受到学校组织安排的因素影响。
2.区级教研与校本教研的关系
附表A4为区级教研活动和校本教研活动参与情况之间的关系（参见http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf）。结果显示，在区级教研活动与校本教研活动的参与程度之间存在着十分显著且稳定的正相关关系。这种关系不仅体现在校本教研的平均参与程度上，体现在听评课、集体备课、接受专家指导等各项正式的校本教研活动的参与程度方面，也体现在与同事研讨教学问题、学生问题、分享教学经验等各项非正式的交流活动中。尤其是在接受专家指导和参与校本课程、教辅材料开发这两项活动方面，与区级教研活动的关系尤为紧密。
3.校本教研的中介作用
我们构建了校本教研在区级教研活动中对教师教学实践影响的中介模型。我们将区级教研活动分为区级常规教研、蕴含有效专业发展特征的教研和专题教研三类，将校本教研分为正式的校本教研和非正式的校本教研，根据分类对各子项进行平均值处理。图9构建了校本教研活动在区级常规教研和教学实践间的中介模型，模型拟合可以接受（模型拟合结果为RMSEA=0.060，CFI=0.912，TLI=0.888），模型对校本教研、教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为18.4%、52.3%、28.9%和49.3%。采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法抽样1000次计算校本教研在区级常规教研（形式）和教学实践间的中介效应，表8显示其95%的置信区间分别为[0.035, 0.313]、[0.032, 0.446]、[0.045, 0.435]，表明校本教研在区级常规教研（形式）和教学实践间起中介作用，不同组织形式的区级常规教研活动参与率会首先影响校本教研，进而间接影响教师的教学组织行为、评价策略和自我效能。
表8 校本教研对区级常规教研活动影响的中介作用Bootstrap 检验
路径 |
中介效应 |
95%置信区间 |
|
2. 5%下限 |
2. 5%上限 |
||
区域常规教研(组织)→校本教研→教学组织行为 |
0. 143 |
0. 035 |
0. 313 |
区域常规教研(组织)→校本教研→评价策略 |
0. 148 |
0. 032 |
0. 446 |
区域常规教研(组织)→校本教研→自我效能 |
0. 193 |
0. 045 |
0. 435 |
区域常规教研(内容)→校本教研→教学组织行为 |
0. 018 |
-0.042 |
0. 068 |
区域常规教研(内容)→校本教研→评价策略 |
0. 019 |
-0.061 |
0. 067 |
区域常规教研(内容)→校本教研→自我效能 |
0. 024 |
-0.063 |
0. 089 |
图10为校本教研活动在蕴含有效专业发展特征的区级教研和教学实践间的中介作用（模型拟合结果为RMSEA=0.056，CFI=0.939，TLI=0.919），模型对校本教研、教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为9.0%、50.0%、29.0%和48.0%。采用偏差校正的Bootstrap法直接对校本教研在区级常规教研与教学实践间的中介效应进行检验，表9显示其95%的置信区间分别为[0.046, 0.111]、[0.039, 0.103]、[0.062, 0.140]，校本教研在其中起着部分中介作用，即区级常规教研通过影响教师校本教研的参与程度，间接影响教师教学实践。其次，区级常规教研对教师教学实践和教师自我效能存在直接的正向作用，区级常规教研对教学组织行为、评价策略、自我效能标准化后的直接影响效应达到了0.195、0.136和0.146。
表9 校本教研对蕴含有效专业发展特征的区级教研活动影响的中介作用Bootstrap 检验
路径 |
中介效应 |
95%置信区间 |
|
2. 5%下限 |
2. 5%上限 |
||
蕴含有效专业发展特征的区级教研→校本教研→教学组织行为 |
0. 075 |
0. 046 |
0. 111 |
蕴含有效专业发展特征的区级教研→校本教研→评价策略 |
0. 069 |
0. 039 |
0. 103 |
蕴含有效专业发展特征的区级教研→校本教研→自我效能 |
0. 099 |
0. 062 |
0. 140 |
图11为校本教研活动在区级专题教研和教学实践间的中介作用（模型拟合结果为RMSEA=0.048，CFI=0.949，TLI=0.922），模型对校本教研、教学组织行为、评价策略、自我效能的解释率为11.1%、49.8%、27.7%和45.9%。可以发现，校本教研在其中起着中介作用，“基于学科能力表现的教学改进”“考试评价研讨”“深度学习”三项区级专题教研活动，首先影响教师参与校本教研活动的频率，进而再影响教师的教学组织行为、评价行为以及教师的自我效能。采用偏差校正的Bootstrap法抽样1000次，以此来对校本教研在区级专题教研和教学实践间的中介效应进行直接检验，检验结果见表10。
表10 校本教研对区级专题教研活动影响的中介作用Bootstrap 检验
路径 |
中介效应 |
95%置信区间 |
|
2. 5%下限 |
2. 5%上限 |
||
学科能力→校本教研→教学组织行为 |
0. 019 |
0. 002 |
0. 036 |
学科能力→校本教研→评价策略 |
0. 018 |
0. 002 |
0. 034 |
学科能力→校本教研→自我效能 |
0. 026 |
0. 003 |
0. 048 |
考试评价研讨→校本教研→教学组织行为 |
0. 032 |
0. 016 |
0. 049 |
考试评价研讨→校本教研→评价策略 |
0. 029 |
0. 015 |
0. 049 |
考试评价研讨→校本教研→自我效能 |
0. 043 |
0. 022 |
0. 066 |
深度学习→校本教研→教学组织行为 |
0. 018 |
0. 003 |
0. 034 |
深度学习→校本教研→评价策略 |
0. 016 |
0. 002 |
0. 034 |
深度学习→校本教研→自我效能 |
0. 024 |
0. 003 |
0. 045 |
图9 校本教研对区级常规教研活动影响的中介作用
注：* p<0.05, ** p<0.01, *** p<0.001
图10 校本教研对蕴含有效专业发展特征的区级教研活动影响的中介作用
注：** p<0.01, *** p<0.001
图11 校本教研对区级专题教研活动影响的中介作用
注：* p<0.05, *** p<0.001
[1] 附表 A1 呈现了区级教研活动整体参与水平、蕴含有效专业发展要素的教研、专题教研活动参与水平和教师的课堂教学组织行为之间的关系。附表 A2为区级教研活动参与水平和教师评价策略的使用水平之间的关系。由于篇幅原因，详细的分析结果未在文中展示，附表 A3 为区级教研活动参与水平和教师自我效能之间的关系。附表 A4 为区级教研活动和校本教研活动参与情况之间的关系。附表 A1-A4 的在线链接：http://ciefr.pku.edu.cn/upload/Appendix_A1-A4.pdf.
