编者按：2010年，香港青年发展基金、北京大学中国教育财政科学研究所与中国科学院农业政策研究中心联合开展了流动儿童资产建立计划项目（Financial Asset Building，简称FAB）。该项目旨在通过对就读于打工子弟学校的流动儿童学生提供有条件现金转移支付资助，促进这个群体初中后继续升学。本项目基线调研样本学生1866名，平均年龄14岁。自2010年起，课题组已对这群学生开展了七次追踪调查以了解其学业发展、就业情况和家庭状况。2022年11月第七次追踪调研采用滚雪球的方式联系到134个样本学生，并通过结构性—半结构性访谈了解其12年以来的教育、就业、婚恋等方面的历程。基于第七次调研，课题组完成了一系列研究论文，包括《“主动放弃”还是“被动选择”？流动儿童辍学经历的质性研究》《凭一股冲劲，行渐进之变：随迁流动人口第二代何以进入互联网行业？》《随迁流动人口二代何以取得高等教育成就？“教育改变命运”的洞察与践行》和《突破限制：北京流动青年的职业教育与职业转型》四篇。本文为第一篇。
“主动放弃”还是“被动选择”？
流动儿童辍学经历的质性研究
邱晓祯 孙芫 杨明月 张眉 张冉 曾育彪 宋映泉[*]
摘 要：基于对14位曾经在北京打工子弟学校上学并在初中阶段辍学的青年进行的深度访谈，本文从流动儿童成年后的视角分析他们在流入地城市的家庭关系、就学经历与同伴互动。本研究发现，流动儿童的辍学看似具有主动性和偶然性，然而，从本质上讲，这个群体“制度性自我放弃”的辍学行为来源于人口流动需求与户籍制度限制张力下“漂泊”的家庭、“不稳定的”学校和同伴关系以及功利主义教育价值观带来的必然选择。制度性影响全方位、多时段，不仅体现于学校教育内部，更是渗透在流动儿童及家庭每天的生活经验中。
关键词：流动儿童；辍学；制度性自我放弃
一、问题提出
流动儿童辍学是一个重要的课题。近年来，国内辍学研究似乎主要集中于农村学生、远程教育学生的辍学问题[[1]]。然而，在人口流动大潮中，部分处于义务教育阶段的流动儿童学生从学校教育体系中流失，即流动儿童学生的辍学问题依然值得深入研究。已有研究显示，青少年（尤其是14岁以上）流动儿童辍学率，与留守儿童、农村儿童和城镇儿童群体相比，相对最高[[2]]。流动儿童，是与留守儿童一体两面的重要群体[[3]]，不少流动人口子女在“留守”和“流动”两种状态之间不时转换。根据第七次人口普查数据，2020年我国流动人口子女规模约1.38亿，其中流动儿童7190万人[[4]]。为保证流动儿童顺利入学，促进教育公平，我国完成了从以流入地政府管理为主、以公办学校接收为主的“两为主”模式，到纳入城镇发展规划和财政保障范围的“两纳入”模式，再到“就学以居住证为主、经费保障三统一”[①]模式的演变，努力为流动儿童提供基础教育，但不同地区教育资源压力存在差异，仍有流动儿童面临流入地就学困难的问题。如何让这些儿童实现与父母“在一起”的同时保证其基本受教育权是落实教育公平和社会公平的重要议题。
文献中将所有未完成学制规定年限的教育而中断学习、离开学校的现象，统称为“辍学”[[5]]。本文中，辍学主要指的是未完成义务教育就退出学校教育的行为。现有研究在家庭、学校、制度等方面对流动儿童辍学原因进行了探讨。在家庭方面，流动儿童的父母通常在城市里从事个体经营等不同职业，流动性较大，收入不稳定，工作强度较高，往往无暇顾及孩子的学习。同时，流入地的公办学校入学制度门槛是流动儿童走向辍学的另一重要原因，也是其辍学过程区别于一般农村儿童的重要方面。这一制度阻碍主要表现为三个方面：义务教育公办学校准入条件严苛、义务教育后异地升学受阻、民办打工子弟学校生存空间有限。在这样的制度限制下，不少流动儿童即使进入公办学校，也往往因为与本地学生的时空区隔[[6]]，以及“看得见的天花板”，对自身前景产生低预期，出现“制度性的自我放弃”[7]。至于那些被公办教育排斥在外的流动儿童，则进入了城市中的民办打工子弟学校，而这类学校通常办学不稳定、教师流动性大甚至身兼多职、招生无门槛化、设备设施简陋、教育质量较差[8][9][10][11]。加上在流入地城市升学也受到重重限制，流动儿童往往对自己的未来预期较低，在这样的环境下，学生中逐渐形成了一种否定学校、蔑视校方和教师权威、不关心学习、整日逃课上网、抽烟打架喝酒的“混日子”文化[12]，甚至提早辍学进入就业市场。
英国学者保罗·威利斯用“反学校文化”来解释这一过程，然而，与英国工人阶级学生不同，我国流动儿童群体似乎并没有明确地反对学校规范。由于户籍壁垒和学校教育质量的限制，流动儿童中表现出类似的“混日子”文化。有学者用 “制度性自我放弃”[13]来理解流动儿童的辍学历程，但对于流动儿童的这种“自我放弃”行为究竟是“天花板效应”下的主动选择还是被动放弃，文献中仍存在争议。此外，被广泛讨论的“制度性自我放弃”概念，关于制度的关注主要集中在升学限制带来的直接影响，而忽视了制度性限制在更广泛的时间和空间里对流动儿童辍学过程的深刻影响。
因此，为更好地理解流动儿童学生“制度性自我放弃”行为，本研究尝试将流动儿童在校经历与辍学行为视作一个连续动态过程，并发现制度更像一个笼罩性的“默认背景”，通过家庭和学校作用于流动儿童的日常经验，使得他们多方位地体验着一种“漂泊”感，最终一步步走向了辍学。
二、研究方法
在所有取得联系的研究参与者中，有41位在初中、高中或大学阶段具有辍学经历，按照本研究对辍学的概念界定，初中未毕业就退出学校教育的共25位。我们对25个案例的访谈资料进行充分阅读和初步编码后，基于个案的流动经历、教育经历、辍学过程、辍学后流向等信息，最终筛选出14个访谈文本作为具有典型性的分析对象纳入正式的资料分析过程。这14个案例在辍学过程的描述与辍学后发展等层面呈现出较为丰富的信息，在辍学机制的发生路径上具有饱和性，能够覆盖大部分具有辍学经历流动儿童的典型辍学路径。因此，我们对上述14个访谈文本进行反复阅读与深入编码，最终形成研究结论。案例的基本情况如表1所示。
表1 研究参与者的基本情况
序号 |
姓名 |
性别 |
辍学年级 |
辍学诱发事件 |
辍学后首职 |
1 |
朱政廷 |
男 |
初二 |
转学后开始跟着同学玩，没有心思学习 |
在亲戚的饭店帮忙 |
2 |
李 兵 |
男 |
初二 |
学校关闭 |
理发师 |
3 |
张浩淼 |
女 |
初二 |
学校关闭 |
理发师和销售 |
4 |
李成白 |
男 |
初二 |
父亲说没钱交考试费 |
保安 |
5 |
沈俊君 |
男 |
初二 |
5人逃课后不愿被叫家长便集体辍学 |
餐馆服务员 |
6 |
傅智翔 |
男 |
初二 |
去交学费时发现又涨价了 |
电脑维修 |
7 |
邓海来 |
男 |
初二 |
考完试看到有同学不想念了，便跟着辍学 |
给亲戚的生意帮工 |
8 |
李 武 |
男 |
初二 |
贪玩，学业困难 |
亲戚家餐馆打工 |
9 |
邓诗涵 |
女 |
初二 |
学业困难，因老家无人照顾不愿回老家，升学无望 |
行政前台 |
10 |
吴俊伯 |
男 |
初二 |
厌学，学业困难 |
个体户包子店 |
11 |
彭 魄[②] |
男 |
初二 |
学业困难 |
保安 |
12 |
万浩波 |
男 |
初三 |
五年级发生一次师生冲突后逐渐叛逆，无心学习 |
汽修工人 |
13 |
谢彦文 |
男 |
初三 |
学业困难 |
父亲朋友的服装厂打工 |
14 |
黄文旺 |
男 |
初三 |
学业困难 |
经营3D玩偶店 |
注：文中涉及的受访者姓名均为化名。
在资料分析的方法上，本研究采用类属分析法对研究对象的童年流动经历、在京受教育经历、辍学经历中的重要因素和辍学后的流向、教育价值观等内容进行层级式归纳，按照开放编码—一级编码—二级编码构建起三级编码体系，同时辅助以情境分析法，对关键案例中与受访者辍学决定相关联的事件进行提炼，试图用研究对象提供的本土概念串联起他们的辍学故事。编码采用团队合作的形式展开。为确保编码过程的统一性和资料分析的可信度，我们首先邀请研究团队的成员对访谈进行阅读并标注其在“辍学”事件上信息的丰富程度，随后按照故事的丰富性与辍学原因的多样性确定5个核心案例。随后，三位研究合作者基于对5个核心案例的共同编码确定概念层次的抽象程度与故事情境的核心要素，随后按照该编码体系对14个访谈进行合作编码并构建编码本，最终获得开放编码235个，一级编码11个，二级编码4个。最后，基于已有的编码框架构建本研究资料分析的结构，提炼出四类影响流动儿童的辍学路径并指出“漂泊感”作为触发流动儿童辍学的主要因素。
三、“我们一直在漂”：流动儿童辍学过程及原因分析
“漂”作为一种客观生活状态与主观情绪感知伴随流动儿童童年、少年以至成年时期的整个成长历程，时至今日，在有过童年流动经历的成年个体身上依然能够发现“漂”的底色。这一底色曾在童年时期表现为家庭住址的频繁变动；在少年时期表现为异地就读学校的流动与难以稳定的同伴关系，流动的学校和辍学文化的群体性影响加大了流动儿童从学校教育系统中被甩出的风险，过早“漂”入社会；在成年时期则表现为对归属感的渴望和为子代提供稳定教育环境的期望。
（一）“我们一直在漂”：流动的家庭与流动的学校
流动儿童父母工作的不稳定性导致流动儿童的居住地也在不断变化。这种居住地变化的积极意义在于流动儿童总是可以和父母生活在一起，这在本研究的访谈中有所体现：“说实话我属于还比较好的那种，我跟留守儿童比的话，留守儿童没有爸妈（陪在身边）”（访谈-李成白)。但这种流动的消极影响也显而易见，居住地频繁的变化使得流动儿童需要面临周边不断变化的人际关系，难以形成稳定的朋辈圈子，同时就读学校随之流动会导致学生学习缺乏连贯性，更易引发辍学。此外，频繁流动导致了流动儿童归属感与安全感的缺乏。
1．漂泊的家庭
由于流动儿童父母多从事服务业，替代性和流动性较强，随父母迁入城市的流动儿童居住地也随之体现出较强的流动性。受访者中，朱政廷提到了自己在北京随父母工作变动转学后成绩下滑的经历，而童年随父母来到北京的李成白，在回忆起自己的流动经历时连用了四个“到处”，并谈及那段经历对自己的影响到今天都没有消失，自己对一个居所固定的“家”始终充满渴望和眷恋，“永远都想回到自己的一个小屋，不喜欢在外面。”
因为上学的时候我们并没有固定过，然后我们在一直到处走，到处跑，到处离开，到处搬家……比如说现在如果我出去玩或者是那些什么的，我都会想回到，比如说我自己一个小屋，我永远都想回到这个地方，我不喜欢在外面。（访谈-李成白)
成白对“漂”的释义以在北京“到处走，到处跑，到处离开，到处搬家”的具实童年经历呈现，李武对“漂”的释义则以一种抽象的情绪感知在成年时期呈现出来。尽管李武在北京居住了很多年，从时间维度上来讲或许可以将北京定义为第二故乡，但他对这里从来没有亲切感，也始终没有形成归属感。
我到北京是08年，我之前也去过，但不在那边念学。两岁的时候在那边生活两年，然后出来念学，然后08年之后一直没走，在（北京）那边。后来就是，辍学之后也是基本上在北京这边做餐饮，然后直到2020年才走……我（对北京）一点亲切感都没有。我说实话啊，如果以后没有工作上的原因，我可能不会去的，也没有归属感。（访谈-李武）
2．流动的师生
家庭的频繁流动以及对打工子弟学校的关停导致流动儿童频繁转学。成白用“漂”总结了他们的求学经历，并对此做出解释。这种“漂”的状态加剧了归属感的缺失，同时学业连贯性的缺失为流动儿童的辍学埋下了伏笔。
我就记得我当时好像是二年级可能在A学校，三四年级在B学校，五六年级在……，然后我就不知道了，然后六年级七年级又回到了利民，我们很漂，你知道吗？就是说没有固定的地方那种感觉。（访谈-李成白)
除了频繁转学，打工子弟学校教师本身的高流动性同样对学生的学业产生影响，其直接影响是学业连贯性的缺失，进而在一定程度上加速了辍学的发生。有时学生刚与老师建立起良好的关系，老师便离开了，学生又要面临与下一位老师的关系重建。教师之间工作交接的不完善，以及教师高流动性所导致的对学生不熟悉等一系列因素强化了流动儿童对于自己“打工子弟”身份的认知，也加深了对于打工子弟学校教育教学质量差的印象。
当时有一个英语老师，那时候对我特别好。还有一个老师，后期他不干了，他走了，那时候我感觉老师对我都不错挺照顾，对我都挺好。（访谈-邓海来）
今年见到的老师，明年就见不着了，这老师就忘了，下一个老师又来了，然后自己学习这一块，有老师教的又不懂，也不敢问，然后又没有学习这一块，所以说就剩下玩了。玩得很开心的……我现在还记得一位老师怀孕了，然后离开了，然后来了一位新老师。然后我就换学校了，我一年甚至换了三个（学校）……我们是打工子弟，我们是属于打工子弟学校。然后我们属于是那种漂的，然后到处跑到处去。（访谈-李成白)
3．失联的同伴
居住地的频繁变动和持续的转学经历使得流动儿童不断处于新的朋辈群体中，但由于每次都是短暂的停留，朋友之间的亲密关系未得建立便要分开导致其成长过程中缺少稳定的同伴关系。在对本研究群体的调查中发现，由于流动儿童整体升学率低，初中成为他们大多数人接受学校教育的最后阶段，大部分曾随迁就读的学生成年后的主要人际关系来源于初中同学，相较于没有转学经历或转学次数较少的学生而言，成白的多次转学经历使他如今正面临和最好的朋友也失联的状态。
我现在的最好的朋友我也不能联系了。我当时不是到处漂嘛，我们到处搬家，小孩子是没有留联系方式的。所以说当时跟谁玩的好，然后过不了多久就分开了。就剩下一个朋友在联系了，然后现在这个朋友的话也不怎么联系了。（访谈-李成白)
频繁的搬家、转学，以及师生关系和同伴关系的不稳定性，使得这些流动儿童深刻地体验着在流入地城市的漂泊感，以及在教育系统中的游离感，这些经历既影响了他们当时的学业选择，也引发了他们成年后养育下一代时的补偿心理。在为子代教育进行规划时，不少受访者表达了强烈的“下一代不能走老路”的期望，有的选择让孩子回老家留守以规避在异地的漂泊，有的则正努力争取在北京周边城市落户，以为子代提供稳定的居住和教育环境。
我们在北京打工10多年，有孙子了，就回来了，在外地上学不行，本地学校，咱进不去，只能到打工人孩子的学校上学，这些学校都一般，老师也教不了多好，再加上孩子成绩也不好。所以我们的上一代的孩子耽误了，咱下一代不能还是走上一代的路，所以我们就回来在我们这上学了。我就说上一代的小孩子都没上好，所以我们家我、孙子跟媳妇都回来了。（访谈-彭魄母亲）
（幸福感）会打9分。因为你的孩子在身边，然后没有成为留守的父母，也没有成为留守儿童的孩子。没有让她成为留守儿童，也没有让自己成为留守妇女……美中不足的地方是还没有给孩子落户口，这是目标。因为天津可以落户，你像我们在北京就算打一辈子工，也不可能让孩子（落户），也没有能力让孩子落成北京户口……因为小时候自己没有那个条件，就是父母没有那么重视自己的学习教育什么的，所以到自己当父母了就比较重视这些了。（访谈-张浩淼）
由此可见，儿时流动经历产生的漂泊感影响深远。而这种“悬浮”的漂泊感背后其实是一个脆弱的就学支持系统：频繁的流动使得流动儿童与学校、老师、同伴之间难以建立稳定的关系。这种漂泊感不仅制约了流动儿童自身的教育获得水平，更经由家庭内部的代际传递转化为教养实践中的结构性再生产困境。
（二）“夹缝求生的学校”：学校氛围与同伴文化的负面作用
如果说在打工子弟学校之间的转校求学经历使流动儿童感受到了“漂泊”，那从公办学校转入打工子弟学校的求学经历则通过更具有冲击力的基础设施、教育管理方式等方面的落差加剧了流动儿童不属于公办学校，不属于这座城市的自我认知。受到“五证”等流入地就学要求的限制，很多流动儿童被公办学校拒之门外[14]，只能在打工子弟学校就读，而打工子弟学校受制于办学主体和资金投入，其硬件设备、师资力量与学校文化均与公办学校存在差距[15]。在我们的受访者中，朱政廷曾因为父母的原因从公办学校转到打工子弟学校读书，他深刻地体会到了学校之间的落差，这种落差不仅体现在学校本身，更体现在学习习惯的变化。
我没去打工子弟学校之前，学习还算可以。落差肯定是有的，因为原先那个是属于公办学校，学校环境什么各方面会比咱们学校好太多了。之前公办学校人家最起码教学楼是正儿八经教学楼、操场是操场的样子，然后什么看着都还挺像那么回事的，这个学校完全就没有那种（设备）。刚到打工子弟学校就还保持着在原先公办学校的学习习惯，因为我的印象中我在公办学校四年级的时候写作业可能会从放学写到晚上12点甚至1点，但到了那边这种情况就不存在了。（访谈-朱政廷）
尽管不少打工子弟学校的办学者都希望能够为流动儿童提供更好的教育机会，但由于缺乏稳定的外部支持环境，学校常常面临资金和土地的不足，以及被取缔关停的风险，始终难以获得充足的发展空间。最终，“打工子弟学校”成为了质量低下的代名词，代表着“没人学习的氛围”“水平有限的老师”还有“共同辍学的同伴”，这种复杂的学校环境让学生感到“对未来没有希望”，为他们最终走向辍学提供了一个群体性的环境。
打工子弟学校作为政策要求与现实需求冲突衍生出的产物，其存在目的在于为低收入流动儿童提供就学机会，但其教育服务质量往往远低于普通公办学校。因此在大众的眼中，打工子弟学校就不是“什么正儿八经的学校”“打架啊、逃课啊、谈恋爱啊”成为学校的日常，部分打工子弟学校的学生抱着“混下去”的状态在学习。这种“混”的状态表面上是指向学业发展的状态，其本质却体现了对学校缺乏教育和监督的不满[16]并最终演化成退出学校教育的辍学结果。
想想这么混下去没什么意思，所以干脆就不混了。（访谈-朱政廷）
你要说印象最深刻的，其实也就是因为我们那个整个班的学习环境就不好，就没有人去学习。（访谈-沈俊君）
受到学校环境的影响，部分学生在成人后的叙事中会表达学校环境带来的遗憾：“其实说实话，没有上打工子弟学校之前我可能还真的是（学习还可以）……主要是我们班那个氛围一直是那样，要是上的话，那我估计应该也会大学毕业。”（访谈-沈俊君）
“漂”不仅体现于学生的流动，同时也见于打工子弟学校教师的高流动性。根据2012年对北京市17所打工子弟学校教师的调查发现，62%的教师都表达了离职意愿，其中师生比高、实际工资低等因素影响着教师的教学水平与稳定性[17]。打工子弟学校教师边缘的生存现状让老师们很难专心教学，让学生都能感受到“有限的教学水平”。
老师的教学水平也比较有限，而且也不算是专职老师，比如我们的语文老师，在上课之余还会跑出租车什么的。（访谈-李兵）
学校都一般，本来学习就不好，老师也不上心。（访谈-彭魄母亲）
在有限的水平背后，作为社会力量办学的打工子弟学校，教师的工资往往与学生成绩挂钩，而为了完成教学任务，有老师甚至主动与学生在考试中合谋作弊。这种行为让学生印象极为深刻，教师作为社会文化代表的公正角色被打破，也由此影响学生对“学校教育有何价值”的价值观构建。在此事件之后，受访者沈俊君因为“班主任看自己逃课不顺眼叫了家长”的事件就和其余4个同伴一起选择了辍学，甚至并不后悔辍学的决定，可见“学校教育”与“教师形象”在打工子弟学校场域中被塑造成负面形象，也由此导致辍学的发生。
印象最深刻的事情就是，我记得有一次是期末考试。英语老师是把我叫到门外给了我张纸条，上边是所有英语试卷的这个答案，我抄完之后传给其他的这个同学。除了英语作文，其他的答案都在上面，他还嘱咐让我写错几个。我们之前那个班主任是数学老师，他那个时候就想整顿这种不良风气，他就没有给我们发答案，结果每个人考的都不好，还有交白卷的，然后这个老师就让我们重考，但是没有人考，没办法。（后来）他也给了答案，但我们也不愿意抄了，那个时候都是这样。……就是因为逃了一次课吧，我们这个班主任本身就看我们不顺眼，让我们5个叫家长，然后我们5个就都说不念了，然后我回家就跟我爸妈说不念了。（访谈-沈俊君）
对于“漂”的流动学生而言，归属感是一种珍贵的情感支撑。这在学校中主要体现于学生团体内部的认同和一致，而在打工子弟学校，“不学习”甚至“辍学”成为流动儿童寻求群体内部认同的一种行为标准。已有解释辍学现象的研究都将同伴文化视为重要的影响因素：学生决定辍学可能是为了与参照群体中已经辍学的其他伙伴保持一致[18]。在打工子弟学校，“共同辍学”是一种常见的现象，邓海来和李武作为同一所学校内的朋友，在相近的时间内做出了辍学的选择。
我们有一个（同学）是我们从二年级就一块念书，一直到初中，我们俩还是一块辍学的。看有的同学不想念了，我就说我也不想念了。”（访谈-邓海来）我辍学以后第二年，我把他（指邓海来）给带出去了。（访谈-李武）
“带出去”本质上体现了同伴辍学行为对个体选择具有的“传染性”，除了见证同伴辍学带来的直接影响，为了维护同伴关系产生的校园事件也可能带来叛逆行为，进而导致“没有心思再想学了”。校内同伴关系中的负面经历作为一种推力将学生从学业生活的正轨中推出，最终走向辍学[18]。
一直到期末我们一个女同学被欺负了，就是六年级的学生欺负他，我因为我这个人是比较护犊子的。我是不太希望同学们受欺负，然后我就是带着同学从五年级把这个人打到六年级，一直打到他们班里边。从那之后开始叛逆了，虽然说学习也学习，但是抽烟喝酒打架这种事也就是经常干。久而久之一直到初二之后，也就没有什么心思再想学了。也是因为这些事情导致的，后来也就不上学了。（访谈-万浩波）
流动儿童的就学场域具有对学业发展的低欲望、对教师水平的低期待和对同伴群体的高归属等特征，虽然在学业方面体现出一种“自弃文化”[19]，但是他们十分在意与维护与同伴的关系，即使导向“辍学”这一与学校教育显性目标相悖的行动，也会试图迎合群体的文化。在这个过程中，学校本身的氛围与教师的负面反馈起到了催化作用，共同导致了学生的辍学。
（三）“学校倒闭了”：转学无路与回乡不通的辍学选择
相较于公办学校而言，打工子弟学校因其特殊办学性质而导致其存在具有不稳定性，学校本身具有“漂”的特质。由于未能取得办学许可证、民办性质导致经营风险等原因，北京市打工子弟学校自产生以来便伴随关停的风险。一旦学校被关停，学生有三种分流方向：转去其他打工子弟学校；转回老家上学；或者辍学。尽管前两种看起来仍然为流动学生保留了求学通道，但在具体实施过程中发现这两种求学之路并不通畅。
1. “转学”之路：路途遥远与教学质量不佳
打工子弟学校关停之后部分学校会为学生提供转学方向引导，帮助学生继续学业。但转学往往转向同一性质的其他打工子弟学校，且距离学生的住所较为遥远，因此很多学生会放弃转学这条求学路径。李兵曾就读于北京市打工子弟学校，初二时，该校由于经营不善倒闭了。转学是留在当地继续读书的唯一途径，但受限于户籍，流动儿童只能转去打工子弟学校就读。这对已经体验过“打工子弟学校教育”的学生们来说，并不具有太大的吸引力，加之新学校路途遥远，部分学生就此停止了学业。
那个（打工子弟）学校，因为经营不善倒闭了，当时学校统一让学生转学去临近的河北的一所学校上学，但部分学生去了，部分学生没去。我当时就没去。因为我原来就读的学校和河北的那个学校都是外来务工子女学校，教学质量普遍不高，学校不太好而且太远了，我周围很多同学也都没去。（访谈-李兵）
2．“回乡”之路：无人照料与跟不上进度
打工子弟学校的教师和学生流动性较强，基础设施的不完备和教师的高流动性使得打工子弟学校的教育质量饱受诟病。回乡读书在某种程度上是孩子们追求继续学业的一种主动选择，有学者将其称为“制度性的自我选择”[20]，但这种选择多发生于学业成绩较好且有意愿继续深造的学生。同时，回乡读书也是部分学生在原就读学校关停之后的被动选择。但这种选择在流动儿童中并不广泛适用，回乡后的学业压力使已经习惯了打工子弟学校学业进度的学生望而却步。张浩淼初二时所就读的打工子弟学校由于办学资质问题被关停，浩淼也曾考虑过回乡继续学业，但由于家人都在北京，加之自己在北京就读时间较长，回乡就读很可能跟不上学校的学习进度，就此放弃学业，初二辍学。
我们那里（打工子弟学校）读大学的我知道的好像只有一个，后面好多都是初中没上完就不上了……因为当时这个学校是不允许办了，然后他们转到别的学校了，然后别的学校读完就没有再读了……因为你从北京转回自己老家的话，你根本跟不上课，然后你跟不上课的话，你就不愿意读了……我们当时班里学习最好的班长，她都没读下去……我当时是初三没有读就出来了……因为要读的话还得回老家，也没人……也不算是不想回老家，因为老家没有人，家人都是在北京住。（访谈-张浩淼）
除去回乡就读的学业压力外，由于家人都在北京，回乡无人照料监管也是导致回乡求学之路行不通的重要原因。邓诗涵在初二时也选择了辍学。
我父母都在北京这边做生意，然后也觉得回家没人照顾，就怕孩子变坏，又管不住那样子。(访谈-邓诗涵)
流动学生所就读的打工子弟学校关停是他们辍学的一个关键点，此前积累的升学制度障碍导致的求学无望、学业困难、厌学等各因素经由学校倒闭这个点彻底爆发，导致辍学。因此转学、回乡这两条看似行得通的选择其实早已被注定了辍学的结局。
（四）“读不好不如去挣钱”：读书天赋本质论与功利教育价值观
辍学发生的另一个重要原因，源自学生和家长关于学业成就和教育价值的认知观点。基于学得好不好取决于是不是“读书的料”的认知，以及以赚钱为导向的功利教育价值观，不少流动家庭对完成学业的“目标承诺”较低[21]。当观察到就业市场中的学历贬值现象，以及孩子学业困难、考学无望的问题时，家长和孩子便很快转向打工挣钱的出路，并“因这种替代性的选择所可能带来的收益而得到心理的安慰和平衡”[22]，辍学成为他们“另寻出路”的自愿选择。总体而言，接受完整的学校教育并不是必须要做的事情，它更像是一种漂浮于空中的目标，或许可得，但如果认定这很难得到便会迅速放弃，转而投入其他路径。
1. “读书的料”本质论
傅智翔在初中阶段出现了明显的学业困难问题，上课总是犯困睡觉，学不进去，成绩较差。他认为自己学不进去主要是因为没有那种读书的“脑袋”，而否认了教师教学质量、学习氛围和家庭经济影响的重要性。与之相似的，曾在另一所打工子弟学校就读初中的受访者吴俊伯也认为自己学习成绩不好“不怪老师讲的不好”，而是因为自己“不是学习那块料”。这样一种“不是读书的料”的观点与傅智翔在访谈中表达的“能学得进的这些人他永远学得进去，学不进去的人他永远学不进去”不谋而合，带有一种宿命论和本质论的色彩，将学习或读书视作一种先赋能力。当他们在学业上表现不佳时，便逐渐认定并不具备“读书改变命运”的先赋条件，从而较容易在学业上自我放弃。
我这个学习很差，不是学习不好，知道吧……我念不进去知道吧，就不想学。老师在上面讲课，我在下面睡觉……我觉得老师挺好，但是我们不好好学习……不是说学习氛围，就是学不进去，不想学。脑袋就没往那边转……我关键是说，我能不能念，（关键是）能不能有那脑袋去读书，有没有那时间，钱我觉得是无所谓。(访谈-傅智翔)
2. “上学也是为了赚钱”功利价值观
而这些流动儿童在学业上自我放弃后，又基于一种以赚钱为导向的功利价值观，迅速地从“读书改变命运”转向了“打工挣钱”的出路。沈俊君认为，“上学并不一定是完全的唯一出路”，与傅智翔同一学校的李成白则更直接地表示，“我上学也是为了挣钱”，而黄文旺则是从父母那里接收到了“只要有一技之长就可以”的信念传递。带着与这些同伴相似的观念，傅智翔在学业受阻时，便认为继续待在学校是“浪费时间”“还不如去学个手艺或者上个班”。尤其当他发现学校的学费在不停上涨时，继续上学成了一件既浪费时间又浪费金钱的事情，于是他在初二交学费那天看到学校又涨价时，便直接带着钱回家了，在家里玩了一阵子，之后便出去当学徒，“跟着师傅学点手艺”。
反正我父母没怎么管过我，真的想干你就干，因为我们当时一直是做生意的这个思想吧，本身比较开放。感觉你只要有一技之长就可以。（访谈-黄文旺）
上学我能读得上就读，读不上拉倒,我就学门手艺或者上个班。……我何必去浪费我个人时间，那我还不如去学个手艺,学个技术就拉倒了。……然后有一次去交学费的时候，学费涨价了，我就拿着钱回来了。（学费）第一个学期涨二百，第二个学期它又涨二百……初二上学期他又涨价了，我就不去了，我说交你 1800 多块钱，我上你的学校干嘛去。然后就在家玩来着，后来就跟着师傅学点手艺，后来这干着干着，干到疫情之前我就不干了。（访谈-傅智翔）
3. “大学生跟白菜似的”学历贬值的观察
在多年后回望自己的教育经历，这些成年后的流动青年通常并不对自己的辍学决定感到后悔，一方面是对自己当前的生活状态相对满意，认为读书也不过是为了挣钱，另一方面，则是通过当前学历贬值的现象为自己寻得心理平衡与安慰。高等教育扩招使得高等教育学历在就业市场中的优势被削弱了，同时也相对削弱了辍学者的低学历劣势感。傅智翔在访谈中多次提到“现在大学生就跟大白菜似的，满地都是”，而且大学生出来从事专业不对口的工作，“也得从零开始”。另一位从打工子弟学校辍学的受访者邓海来也表示，“教育有关系但是也没有那么重要，因为你看现在大学生泛滥”。在功利导向的教育价值观下，对学历贬值现象的捕捉反过来进一步加强了他们关于教育作用有限的观点，并更加坚定了“出去打工挣钱”这一选择的正确性。
现在大学生跟大白菜一样的。本科都属于说可以了，拿个简历去投，几家公司都没反应的。你学的什么专业，学校给你安排什么专业，现在都是自己找工作，不管你是本科还是研究生。研究生的话可能是比大学的话文凭更高一点，他们学的专业可能会找的专业更可能对口一点。但是现在大学生就跟大白菜似的，满地都是。我说话说得难听一点，但是说的是实话。（访谈-傅智翔）
尽管这些打工子弟学校的流动儿童也表现出了对努力读书的排斥以及对文凭价值的质疑，但这样一种质疑与威利斯的反学校文化所指向的“有关教育核心矛盾的文化洞察”[23]仍有着本质的区别。一方面，他们并不真正否定教育和文凭的价值。“上学也是为了赚钱”的功利价值观和“大学生就跟大白菜似的”的学历贬值观察更像是他们想通过教育实现向上流动的道路受阻后的一种自我宽慰，这恰恰说明了他们对主流学校文化和教育期望的内化。另一方面，在被现实阻碍重重围困学业受挫时，他们往往倾向于将其归因为个体的天赋问题，且迅速转向打工挣钱这条出路。他们的“辍学”行为并不是一种主动的反抗或抵制，反而是内化了的主流文化与现实遭遇出现割裂之后的一种被动选择。
四、结论与讨论
通过对曾经在北京打工子弟学校上学并在初中阶段就辍学的青年进行的深度访谈，本研究发现，流动儿童的辍学看似是一种由于各种偶然因素所导致的突发性事件，但在将求学经历和辍学过程作为一个连续历程来观察时，不难发现，辍学是以偶然性表现出的必然结果。“漂泊”的家庭使流动儿童处于一种长期的不确定生活状态；“夹缝求生”的学校以及高流动性的教师所引发的学业不连贯性使流动儿童学业受挫；公办学校和打工子弟学校之间的落差更加剧了他们不属于这座城市的“漂泊感”；所归属的群体性同伴文化也偏向于“不学习”和“辍学”。同时由于缺乏家庭文化资本的支持，读书天赋论和教育功利价值观的导向使其对教育的需求更像是一簇飘于空中的彩带，或许可得但并不是唯一的选择。学校关停、逃课被抓、同伴流失等偶发事件成为触发辍学的最后一根稻草，将流动儿童本就脆弱的就学支持系统彻底瓦解，这表面意味着学校教育的中断与过早进入就业市场的劳动力再生产，但本质上更加突显着流动儿童在制度性限制与偶发性事件的双重作用下形成的“读书无用论”，即无法通过教育走向个人的成功与阶层的跃升。
本文的发现与我国情境下反学校文化的实证研究相类似。初中阶段流动儿童的辍学是基于结构性限制下的一种被动选择。换言之，是这个群体“制度性自我放弃”的一种体现。尽管他们始终认可学校教育的流动功能，却因多种原因无法继续完成学业，从而导致看上去是“自我放弃”的辍学行为。辍学看似具有主动性和偶然性，本质上来源于人口流动需求与户籍制度限制张力下“漂泊”的家庭、“不稳定”的学校与同伴等生存状态与功利主义教育价值观带来的必然选择。同时，本研究谈论的“制度性限制”已经超越升学制度的本身，而是涉及家庭迁移、人际互动与观念局限等多重维度，它们共同构成流动儿童就学体验的“漂泊”底色，使得一旦发生不利于流动儿童继续读书的偶发性事件，退出学校教育便成为一种优先选择。
因此，流动儿童“辍学”行为在限制性与主动性方面的解释具有复杂性：“制度性限制”一方面成为流动儿童被动放弃学业的一种合理性解释，同时也成为他们进行主动适应，选择“辍学”作为情境性策略的制度基础。不可否认的是，制度性影响是全方位、多时段的，不仅局限于学校教育内部，更是渗透在流动儿童及家庭每天的生活经验当中。因此，对于流动儿童来说，制度本身的价值导向深刻影响他们对流动生活的价值判断与教育价值观塑造，进而影响其学业决策。在当前随迁子女教育制度的不断完善下，由于政策变化导致的集体性“辍学”事件已经较少出现，但是“漂泊”仍然是很多流动家庭的常态，在缺乏稳定制度保障的前提下，“读完书、读好书”对部分家庭来说成为一种奢望，只有通过社会资本和经济资本的投入与转化才能让子女在流入地扎根。因此，如何为流动家庭及其子女提供教育保障，突破城乡二元制度的桎梏，需要从学校教育、成人教育及其终身教育理念多方考量。
无庸讳言，本研究还存在诸多局限。首先，质性访谈资料还不够丰富。由于访谈资料的限制，难以获取学生辍学时其他可能的主体，比如家长和教师的资料。因此，目前的辍学叙事大多以学生本人的单一视角呈现。其次，本研究集中关注辍学事件本身，访谈资料缺少了对他们辍学后职业发展与生活轨迹的具体描述，因此较难解释辍学事件对其教育观念及终身发展的影响。最后，我们未能关注打工子弟学校内部类似“反学校文化”的生成过程，而是将其作为一种视角进行分析，一定程度上影响了对理论的发展程度，有待进一步挖掘流动群体中制度性障碍、流动家庭和打工子弟学校文化之间的互构关系。
[*] 邱晓祯，中国人民大学公共管理学院硕士研究生；孙芫，北京师范大学教育学部博士研究生；杨明月，东北师范大学教育学部硕士研究生；张眉，北京大学中国教育财政科学研究所项目主管；张冉，北京大学教育学院副教授；曾育彪，香港青年发展基金研究部主任；宋映泉，北京大学中国教育财政科学研究所副研究员。
[①] “就学以居住证为主”即制定以居住证为主要依据的随迁子女义务教育就学政策；“经费保障三统一”即在城乡义务教育经费保障机制上，城乡统一“两免一补”政策、统一公用经费基准定额、统一经费分担机制。
[②] 由于未能直接联系到彭魄本人，本研究中关于彭魄的信息主要来源于与彭魄母亲的访谈资料。
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