在经济不平等、基础教育均衡化和“互联网+教育”并行发展的背景下，校外补习进入新阶段，其特征是广泛参与和深入参与。校外补习逐步发展为政府和市场共同提供的校外教育活动，这些活动受到微观、中观和宏观三个层次因素的影响。当前校外教育领域出现三大趋势：一是基础教育均衡化政策和高等教育的分层发展战略促使基础教育竞争从校内转向校外；二是经济不平等的环境中，父母加大了对校外教育的参与，密集化育儿文化出现并广为扩散；三是互联网等技术的普及消除了校外补习的有限参与障碍，拓宽了家庭教育选择的范围。政策-文化-技术的互动促使家庭的校外教育活动参与日趋制度化，其后果是基础教育从“高校内竞争、低校外竞争、低补习参与”的低水平均衡转化为“低校内竞争、高校外竞争、高补习参与”的高水平均衡。在后补习时代，校外教育活动逐步成为社会分层与流动的主要工具。政府应调整对校外教育的认识，承担起弥合校外教育参与的阶层差异的责任。
一、全球视野中的不平等与补习扩张
过去四十年来，全球经济不平等的程度加剧（Piketty and Saez，2003；Piketty and Zucman，2014；Piketty，2014）。收入差距在发达国家有了实质性增长，在中国和俄罗斯等转型国家更为严重（Piketty, Yang, and Zucman，2017；Novokmet, Piketty, and Zucman，2017）。近期对中国家庭财富配置和收入分配的研究表明，我国基于家庭财富和收入的基尼系数持续增长，且稳定在较高水平（甘犁等，2013；李培林等，2018；李建新等，2015）。经济不平等程度随着时间推移逐步上升。世界不平等数据库（World Inequality Database，WID）的资料显示，各国收入差距不断扩大。例如，中国前10%家庭与后50%家庭收入占比的比值从2003年的2.55，上升到2015年的2.79；丹麦相应比值从0.26上升到0.30；韩国相应比值从0.38上升到0.43；澳大利亚相应比值从0.29上升到0.32。
经济不平等可能从多方面影响家庭教育投资。当前各国收入差距上升的原因之一是高等教育回报率的长期增长（德普克，齐利博蒂，2019；Goldin & Katz，2010）。高等教育的高回报率和收入差距有可能加剧教育竞争、提升不同阶层对人力资本的投资（Zhang & Xie，2015）。同时，收入集中可能抑制低收入家庭对教育的需求、降低他们对人力资本的投资，从而导致教育市场失灵。不平等的加剧还可能引起政府干预，鼓励政府采取教育均衡化策略，弥合不同阶层在教育数量和质量机会方面的差距（宋映泉，2012）。由此可见，经济不平等对教育竞争和家庭育儿的影响具有不确定性。
伴随着经济不平等的加剧，基础教育、中等教育乃至高等教育在全球范围内逐步普及，“学校化社会时代”来临，学校教育成为重要的社会制度（Baker et al， 2001；Backer，2009）。在收入差距上升和学校教育制度化的双重压力下，家庭对精英教育资源的追逐和育儿竞争日趋白热化。社会优势阶层力图通过教育来实现代际优势的传递，社会劣势阶层也希望通过教育来参与社会阶层流动。20世纪80年代以来，中等收入群体和高收入群体倾向于采用密集型育儿方式来提升子女在教育竞争中的实力，父母逐步加强了对校内和校外教育活动的参与（拉鲁，2010）。
与以往不同，当前的育儿竞争日益集中在校外教育活动的参与方面。全球范围内出现了在校生大规模参与有组织的、结构化的、学术导向的校外学习活动的趋势，这些活动构成了“超越学校围墙的学习”（Park, Buchmann, Choi & Merry，2016）。基于2003到2015年Programme for International Student Assessment （PISA） 数据，表1显示23个国家15岁学生中都有一定比例参与了校外学科补习活动。各国补习参与率随着时间上升，2003年平均补习参与率为20.6%，2012年上升到29.4%，2015年进一步提升到63.9%。2015年学生补习参与率超过70%的国家包括保加利亚、希腊、斯洛文尼亚、泰国和英国。
表1 PISA历年15岁学生补习参与率
15岁学生补习参与情况 |
|||
国家/地区 |
2003年 |
2012年 |
2015年 |
澳大利亚 |
16. 7% |
19. 2% |
61. 35% |
比利时 |
7. 4% |
16. 7% |
52. 29% |
中国(四省市) |
n.a. |
n.a. |
60. 15% |
保加利亚 |
n.a. |
n.a. |
82. 37% |
克罗地亚 |
n.a. |
n.a. |
37. 41% |
丹麦 |
4. 3% |
6. 6% |
23. 90% |
德国 |
22. 1% |
20. 6% |
44. 82% |
希腊 |
45. 0% |
51. 4% |
85. 38% |
香港 |
22. 4% |
27. 0% |
58. 71% |
匈牙利 |
25. 2% |
41. 6% |
41. 23% |
冰岛 |
17. 2% |
18. 9% |
34. 13% |
意大利 |
20. 3% |
32. 9% |
47. 62% |
韩国 |
25. 0% |
31. 0% |
68. 90% |
拉脱维亚 |
21. 5% |
28. 5% |
58. 35% |
立陶宛 |
n.a. |
n.a. |
55. 45% |
秘鲁 |
n.a. |
n.a. |
63. 62% |
波兰 |
17. 9% |
42. 1% |
62. 22% |
斯洛伐克 |
20. 9% |
22. 8% |
56. 28% |
斯洛文尼亚 |
n.a. |
n.a. |
70. 80% |
西班牙 |
32. 3% |
41. 6% |
56. 25% |
西班牙(地区) |
n.a. |
n.a. |
55. 99% |
泰国 |
19. 9% |
50. 3% |
90. 36% |
英国 |
12. 2% |
18. 4% |
74. 68% |
均值 |
20. 6% |
29. 4% |
63. 89% |
数据来源：2003年和2012年PISA补习率数据为参与任意学科的校外补习参与率，数据来源于Park, Buchmann, Choi et al. (2016)，Table 1，p. 233. PISA 2015年数据来自于the Program for International Student Assessment 2015, 作者根据相应数据计算。
注：（1）中国（四省市）是指：北京、上海、江苏和广东。（2）n.a. 表示数据不可得。
经济不平等和育儿竞争已成为相辅相成的共生社会现象。利用PISA 2015年数据和世界不平等数据库，本文对国家收入不平等（纵轴）和家庭补习参与率（横轴）的关系进行了分析。图1显示二者之间存在正向相关关系，即不平等程度更高的国家补习参与率更高。在收入最高10%家庭的收入占比超过国家税前总收入40%的国家中，2015年泰国学生的补习参与率为90.4%，韩国补习参与率为68.9%，中国四省市补习参与率为60.1%。相反，在收入差距较小的国家中（收入最高10%家庭的收入占比低于27%），冰岛学生的补习参与率为34.1%，匈牙利为41.2%。这表明国家内部的经济不平等程度是影响家庭参与补习的重要因素之一。
图1 2015年各国收入不平等与校外补习参与率
数据来源：作者根据the World Inequality Database 提供的相应数据计算。数据来源为https://wid.world/data/。PISA 2015年数据来自于the Program for International Student Assessment 2015, 作者根据相应数据计算。
注：横轴为2015年各国校外补习参与率；纵轴为2015年各国收入前10%家庭在全国税前收入中的比例。回归曲线采用线性形式。
上述两大趋势在时间上的耦合，意味着收入不平等可能与父母教育投入的阶层差异有关（Dunan and Murnane，2011；Kornrich and Furstenbert，2013；Park et al，2016）。经济学家德普克和齐利博蒂（2019）和社会学家Schneider等人（2018）率先对经济不平等与育儿的关系展开了研究。前者关注收入不平等导致父母育儿策略的变化，后者关心不平等对育儿投入产生影响的机制，包括收入效应和背景效应。无论是由于哪种机制，被称为正规学校教育的“影子教育”的校外补习，引起了学术界和政策制定者的极大关注。影子教育业不仅在日本和韩国等东亚发达国家广泛存在（Park et al.，2011；Mori & Backer，2010；Byun，2010），盛行于中国（Zhang & Xie，2016；薛海平，2016；胡咏梅等，2016）和其他东亚国家与地区（Bray，1999; Zhang & Bray，2015），甚至在美国和加拿大等西方国家也不断发展（Buchmann, Cordron and Roscigno，2010；Lee，2007；Aurini & Davies，2004）。
已有研究从各个方面分析了校外补习参与的影响因素（Dang & Rogers，2008； Backer et al.，2009），但是尚未提出系统性的分析框架，难以对校外补习现象的经济、社会和文化影响因素进行整合和提炼。本文旨在填补上述空白，提出分析家庭校外补习参与的理论框架。为此，本文首先对文献进行了系统性梳理，归纳出校外教育影响因素的三个圈层。其次，本文识别出校外补习制度环境中的三大领域，即政策、技术和文化，并讨论这三个领域如何互动使得校外教育参与走向制度化。最后，本文反思后补习时代的主要特征以及政策调整的可能方向。
二、校外教育活动分类与影响因素圈层
（一）校外教育活动的分类
校外补习，又称为“影子教育”，指儿童参与校外有组织的、结构化的学习活动，其目的是提升学业表现（Baker et al.，2001）。学者强调影子教育是收费基础上的校外补习，它为儿童提供与主流教育体系中学习科目相互补充的学习辅导（Dang & Rogers，2008）。近期社会学研究拓展了影子教育的定义，强调在校外进行的、有组织的学习活动不仅是正规校内学校教育的补充，甚至是对学校课程的替代，应该用“校外教育活动”来替代影子教育的概念（Park et al.，2016）。校外教育活动的特点是学生通过由他人提供的补习或者课程资料来进行学习或者发展技能；这种正规学校之外的学术性学习机会可以从市场中购买，也可以由学校或者社区来提供。
本文从校外教育活动与校内课程的关系以及供给者属性这两个维度，对校外教育活动进行分类，共分为四类。如图2所示，图右上角是传统的“影子教育”，由家长从市场购买私人教师提供的一对一补习、补习学校提供的一对多补习，或者通过互联网参与收费的线上辅导和授课。影子教育属于纯粹的私人产品，它最大的特点是补习内容与学校课程互补，即以学科教育为主、围绕学校课程展开，家庭参与目的是为了在高利害学术考试中取得好成绩（Bray，2009；Park et al.，2011）。
右下角出现的是校外培训类活动，包括商业化的升学、语言和技能考试辅导，以及商业化的学科竞赛辅导和艺术与体育等辅导。它也属于纯粹的私人产品，其特点是学习内容与学校课程呈现替代关系，提供者为市场中的商业性营利机构。美国和加拿大最近出现的大规模高等教育入学考试辅导——例如Princeton Review、Kaplan、Kumon和Sylven Learning，以及加拿大连锁经营的学习中心，是培训类活动的代表（Buchman et al.，2010；Davies，2004）。中国也不乏新东方等出国辅导机构。
图2 校外教育活动的分类
左上角呈现的是学校提供的部分课后教育活动，包括学校提供或者购买的、学校课程以外的学术性项目或者补充课程辅导。这类活动由学校资助或者政府财政性经费支持，目的是提供学校无法提供的学习机会，包括超常儿童教育、特殊儿童教育、为新移民提供的语言教育，或者为弱势群体儿童提供的补习课程（Cooper et al.，2001；Lauer et al.，2006）。这种服务属于公共产品，由公共财政支持。之所以将其定义为校外教育活动，是由于这些课程受到公共财政支持，但是有些并非由公办学校提供，而是通过政府购买服务的方式向市场购买，课后在学校内或者社区内提供。从事权责任划分来看，超常儿童教育、特殊儿童教育和新移民教育等属于公办学校应该提供的服务，但是由于学校供给能力不足或质量有限，难以满足家庭需求，因此由学校购买、在放学后或假期中进行，属于校外进行的有组织的学习活动。[1]近年来，我国中小学也开始购买社会提供的综合实践类课程或者提供校内课后服务。如北京市教委2018年出台了《北京市教育委员会关于加强中小学生课后服务的指导意见（试行）》，提出学校每天在完成规定课时之后提供课后服务[2]。美国和欧盟国家也出现了针对低收入群体或者学习困难学生、由公共财政资金支持的补充性课后教育活动（Lavy & Schlosser，2005；Machin et al.，2004）。
左下角呈现的是由学校提供的考试辅导和学校支持的学科竞赛与艺体特长辅导。这类辅导的特点是与校内课程呈现替代关系，由政府财政性经费和家长分担成本。高中组织的各种学科竞赛培训和艺术与体育竞赛辅导，也是校外教育活动的一个有机组成部分。这种服务具有准公共产品的属性，与校内课程之间存在替代关系。
综上所述，校外教育活动超越了原有“影子教育”覆盖的范围，它不仅包括家庭从市场购买的各种有组织的校外教育活动，也包括公共资源提供的各种课后教育活动。传统影子教育属于私人产品、由家庭负担成本，部分学校提供的课后教育活动属于准公共产品，由财政负担或者由政府与家庭分担成本。显然，校外教育活动与校内教育活动的关系更为密切，其影响因素也更为广泛。家庭为何要参与校外教育活动？本文将从家庭、学生因素，学校、教育体系因素和宏观因素三个方面来加以论述。
（二）校外教育活动参与的影响因素圈层
校外教育活动参与的影响因素众多，既包括家庭和个人因素，也包括学校和教育体系因素。基于文献分析，本文提出家庭的校外教育参与的影响因素可分为三个层级，构成了一个影响因素圈层，如图3所示。最里层为微观因素，包括家庭社会经济背景、家庭结构和学生特征；中观层面因素包括学校质量和特征、教育体系特征，以及社区特征；宏观因素包括三个维度：精英型高等教育可及性，基础教育均衡化政策和技术发展特征，包括互联网技术和其他影响教与学技术的应用。三个圈层的变量都会影响家庭对校外教育活动的参与，其影响分别用箭头1、箭头2和箭头3表示。同时，随着校外教育活动参与的普及化，校外教育活动反过来也会影响家庭行为、学校和教育体系，乃至影响国家教育政策和高等教育的发展，这表现为箭头4、箭头5和箭头6。
图3 校外教育活动影响因素的圈层
首先，校外教育活动参与受到微观因素的影响（箭头1）。家庭人力资本投资决策与家庭特征和儿童特征高度相关。影子教育是一种重要的育儿参与形式（Mori & Baker，2010；Park et al.，2011），这表现在父母为影子教育投入巨额经费（Zhang & Xie，2016）、父母为了寻找合适的补习机构付出大量时间和信息成本，以及花费精力监督子女在补习机构的表现等（Park et al.，2011）。家庭社会经济背景决定了家庭可用于校外教育活动的时间和经费，这使得父母教育程度、家庭收入、家庭所在地区等成为关键的影响因素。采用美国教育追踪调查的研究发现，11%的美国学生参与大学入学考试的补习课程，7%接受私人一对一辅导，其中年收入5万美元及以上家庭的参与率是其他家庭的2倍（Buchmann et al.，2010）。对韩国（Jung & Lee，2010）、日本（Stevenson & Baker，1992）、爱尔兰 （Lynch & Moran，2006）、波兰（Safarzynska，2011）、土耳其（Tansel & Bircan，2006）、越南（Dang，2007）的研究都发现家庭社会经济背景与学生补习参与率和家庭补习支出显著正相关。我国研究也发现了父母受教育程度和家庭收入的重要作用，且家庭投入的城乡差异显著。2013年农村地区0至5岁儿童直接教育消费支出均值为7967元；城市地区高收入家庭（10万元以上）的儿童平均总支出是低收入家庭（3万元以下）的2倍（马春华，2018）。2017年中国教育财政家庭调查发现，在基础教育阶段，家庭生均教育支出水平和负担率随着户主的年龄增加呈先增后降的趋势；随着户主受教育程度的提高，家庭生均教育支出水平和负担率、校外支出的比例呈明显的递增趋势（黄春寒，2019）。
除了家庭社会经济背景，家庭结构特征和子女特征也与校外教育活动参与高度相关。国际研究发现兄弟姐妹规模（Jung & Lee，2010；Dang & Rogers，2008）、家庭结构（Tansel & Bircan，2006）、母亲劳动力市场参与（Jung & Lee，2010）会影响补习的参与。Zhang and Xie（2016）发现兄弟姐妹规模会显著降低我国家庭参与补习的概率。在学生特征方面，补习参与和支出的性别差异不明确（Buchmann et al.，2010；Dang，2007；Safarzynska，2011），但是少数族裔学生的补习参与率显著更低（Dang，2007）。我国研究发现成绩自我评价更高的学生更易参与补习（Zhang & Bray，2015）。
学校教学资源和其他学校特征，以及社区特征等中观层面因素，也会影响家庭需求（箭头2）。学校教育质量与补习参与密切相关（Dang & Rogers，2008），越南研究发现教师质量提升后，家庭补习支出降低（Dang，2007）；韩国研究发现高生师比与高家庭补习支出正相关（Kim & Park，2010）；与农村学校学生相比，我国市区重点学校学生和重点高中学生更易参与校外补习（Zhang & Bray，2015）。在缺乏教育选择的体系中，家庭更倾向于参与校外补习（Davies，2004）。特别值得注意的是，教育体系变化可能也会催生家庭对补习的需求。美国基础教育引入问责制体系后，很多学校开始提供课后补习项目以提升学生成绩（Burch et al.，2007），这是因为问责制改革利用学生成绩来评价教师和学校表现（Grodsky et al.，2008）。
宏观因素也会调节家庭对校外教育活动的需求（箭头3）。世界银行的研究指出，国家向着市场经济的转型会显著提高家庭对补习的需求（Bray，1999；Dang & Rogers，2008）。教育与劳动力市场竞争的密切关系同样会提升补习需求（Stenvenson & Baker，1992）。文化因素可能也会影响家庭需求，例如补习现象在日本和韩国等东亚国家特别明显。近期研究特别关注高等教育体系特征与课外补习的互动。国别分析表明高利害考试是家庭补习需求的重要影响因素之一（Lee et al.，2010）。高等教育竞争和分层会直接导致家庭课外补习参与和课外教育支出的增加（Baker et al.，2001；Ramey & Ramey，2010；Zhang & Xie，2016）。高厉害考试的存在和精英型高等教育机会的稀缺迫使家庭选择影子教育，将其作为补习策略（remedial strategy）而非丰富策略（enrichment strategy）来提升子女的竞争力（Baker et al.，2001）。韩国研究发现在高等教育选择方面的“高院校声望取向（prestige orientation）”促使多数家庭选择参与补习教育（Lee & Shouse，2011），即由于家庭追逐少量的精英高校录取机会才会大规模、高强度的参与补习。
基础教育的全球普及也刺激了家庭对校外教育活动的需求。正规教育的制度化使得教育成为分配社会资源的重要渠道，加剧了家庭对高质量教育的竞争。当校内教育无法满足上述需求时，家庭会在市场中寻求补习教育机构的帮助。对韩国补习教育发展的历史分析表明，20世纪70年代高中教育均衡化政策强化了公办学校的同质性，随机派位降低了家庭的教育选择权利；统一的课程标准、教材和考试降低了学校的自主权，教师和家长都无法影响课程进度、教学难度和教学方式，公办学校内部无法实现分层教学和因材施教。均衡化的后果是一种较低质量的均衡，迫使家庭为追逐精英高等教育机会而参与补习（Byun，2010，Lee, Lee & Jang，2010）。
校外教育活动除了受到微观、中观和宏观因素的影响，也会反过来影响家庭、学校和教育体系、基础教育和高等教育政策制定。本文在结论部分对此加以讨论。
三、政策—技术—文化互动与校外教育参与的制度化
上述对校外教育活动影响因素圈层的分析，主要是从需求的角度来剖析家庭校外教育活动的决定因素。然而，校外教育活动参与实际上受到供给和需求双方面的影响。近年来，互联网等新技术的普及极大地改变了校外教育活动供给的数量和质量，刺激了家庭对校外教育活动的需求，应该纳入对家庭选择的分析框架。更为重要的是，作为行为的主体，家庭决策不仅受到经济因素的制约，更受到其所处制度环境的约束。
本文认为制度环境中最为重要的三大领域是政策、技术和文化，这三者之间的互动促成了校外教育活动的制度化，使得家庭参与校外教育活动成为一种被“广为接受的社会现实”，甚至成为分配稀缺社会资源的一种重要渠道。具体过程如图4所示。
图4 校外教育活动的制度化过程
（一）文化：家庭密集型育儿的兴起
教养方式是家庭生活的有机组成部分，也是家庭利用教育实现社会阶层再生产或者阶层流动的重要方式。发展心理学中最早开展了对家庭教养方式的研究，鲍姆林德率先划分了三种主要的教养方式（Baumrind，1966；1967），即“权威型”（authoritative）、“专断型”（authoritarian）和“放任型”（permissive）。家庭教养方式受到环境的影响，父母会调整育儿方式来适应周边环境的要求。马科布和马丁根据家长对环境的响应（responsiveness）和苛刻（demandingness）程度，将鲍姆林德的三分类拓展至四个维度：“权威型”（高响应、干预选择）、“专断型”（低响应、干预选择）、“放任型”（高响应、不干预选择）和“忽视型”（低响应、不干预选择）（Maccoby & Martin，1983）。德普克与齐利博蒂对上述四个维度作了归并，将结合权威型与专断型元素的教养方式视为“密集型育儿”（intensive parenting），即这样的父母倾向于干预孩子的选择，使他们和成年人的偏好一致（2019）。为何采用密集型育儿策略的父母会干预孩子的选择？采用成本收益分析框架，经济学家认为父母是否干预子女选择取决于选择导致的后果，而且选择的利益攸关程度取决于环境。如果利益攸关程度很低，即使采取“错误行动”也不会对孩子的未来造成重大影响，父母倾向于不干预；如果相关程度高，那么进行干预的驱动力就很高。经济不平等会导致孩子选择的利益攸关程度与环境密切相关，父母会倾向于密集型育儿。
过去四十年中，各国均出现了从放任型向密集型育儿的转变。《虎妈战歌》所倡导的“直升机育儿”是一种较为极端的密集育儿方式。尽管这种做法在西方社会中饱受争议，但并不影响其在中产阶级家庭中被奉为育儿圣经（俞可，2011）。向密集型教养方式转变的趋势发生在不平等加剧、教育回报率提高、子女数量降低以及抚养子女重要性上升的时期，它可以被理解为是父母对变化的经济环境的理性反应（Schneider et al.，2018）。传统的欧美社会中，父母参与的主要方式包括校内参与（如充当校内志愿者或者参与家校合作协会）和校外辅导与沟通（拉鲁，2010；Park et al.，2011）[3]。在东亚社会中，制度性的因素妨碍了父母的校内活动参与，父母转而参与校外育儿活动。在诸多校外参与方式中，影子教育成为颇具东亚特色的密集育儿模式（Bray，1999，2009）。
父母育儿行为的阶层差距随着经济不平等和教育竞争的上升而加剧。在育儿支出方面，父母为子女提供的教育支出方面存在巨大的阶层差距（Kaushal et al.，2011；Kornrich & Furstenbert，2013）。对美国历年消费者调查数据的分析表明，父母投资阶层差距扩大的原因是收入最高20%群体的投资大规模增长（Kornrich, 2016）。在育儿时间方面，受教育程度更高的父母和高收入父母育儿花费的时间更多（Guryan, Hurst &Kearny 2008），而且父母投入时间的阶层差距随时间扩大（Altintas,2016）。对中国家庭儿童照料时间的研究发现，教育照料时间随家庭收入的增加而增加，高收入家庭总时间是中等收入家庭的1.5倍，是低收入家庭的1.8倍（杜凤莲等，2018）。由此可见，密集型育儿成为经济日益不平等社会中家庭育儿的理性选择。
（二）政策：基础教育竞争从校内转向校外
政策是形塑家庭教育选择最重要的因素之一。在东亚国家中，国家在基础教育领域奉行均衡化政策（Mori & Baker, 2010; Byun, 2010），在高等教育领域奉行分层化策略（Yang & Wang, 2019）。基础教育和高等教育领域政策之间的张力，使得基础教育阶段的家庭竞争场域逐步从校内转向了校外。这意味着学校在配置重要社会资源——如精英型高校录取机会和高收入工作岗位等方面的重要性相对下降，校外教育机构在核心资源配置方面开始发挥作用。
基础教育领域的均衡化和减负政策排斥了父母的校内参与，压缩了校内竞争的空间，逐步将优质教育资源的配置权让渡给体制外教育机构。对日本和韩国的研究发现，在基础教育普及过程中，两国公办学校体系内部强调均衡和标准化，全国采用统一的教育标准、教材和教法（Mori & Backer, 2010; Lee, Lee & Jang, 2010）。高度的教育标准化限制了家长对校内学习内容、进度和教学方式的控制。此外，取消留级制度、限制校内分流，进一步限制了父母对教育过程的参与（Park et al., 2010）。伴随着社会收入不平等程度的上升和高等教育回报的增加，父母逐渐将注意力转向了校外培训市场。
在收入差距扩大的社会中，政府采取的抑制校外补习的政策往往收效甚微，提升公办教育质量的努力也无法平抑家庭的补习需求。例如，1968年韩国政府为了降低家庭对中学的竞争和家庭校外补习支出，废除了中学入学考试。1974年又取消了高中入学考试，实行高中随机派位，限制了家庭的教育选择权和学校的自主权。考虑到高利害的高等教育入学考试是刺激补习的主要因素，1980年韩国政府开始实施“7.30教育改革计划”，禁止大学举办独立入学考试，引入了统一的大学入学考试，同时政府禁止大学生和中学教师提供高考辅导。此后，韩国政府意识到禁止校外补习政策难以发挥效果，转而以提升公办学校质量来降低家庭对补习的需求。1997年政府通过了致力于减轻校外补习家庭负担的教育改革计划，强调通过提升公办教育质量来解决补习问题。2000年韩国宪法法院裁定，政府禁止高中学生参与校外补习的政策违反宪法。同年，韩国的第七次课程改革引入了差异化的高中课程体系、多元化评估方式，并鼓励高校采取多元录取标准，为低收入家庭提供补习参与资助。从2004年教育改革计划开始，政府开始为弱势群体学生提供一对一私人补习、放松高中随机派位政策、发展多元化的高中体系。教育改革的重点是在主流教育体系中提供多种形式的课后补习辅导项目。2009年的教育改革延续了这一措施，赋予学校更多的自主权，进一步放松了对高中课程和入学方式的管制（Lee, Lee & Jang, 2010）。
过去四十年韩国政策的变化表明，国家对校外教育活动的认识逐步转变，政府从禁止校外补习到为校内的课外补习提供机会和经费支持，致力于弥补弱势群体在校外学习机会方面的差距。多次政策调整意味着国家已经默认，家庭间教育机会的差距不仅仅体现在校内教育机会的差距，更体现在校外教育参与的差距。政府逐步意识到并承认校外教育在升学竞争中发挥着巨大的作用，精英教育场域的竞争已经从校内竞争转移到校外竞争。校外教育逐步成为配置精英型高等教育资源的重要渠道。
除了基础教育政策的影响，校外教育的参与也受到高等教育政策的冲击。20世纪中期以来，高等教育的合法化和制度化极大地促进了它的普及。高参与国家——指一国40%以上的适龄人口接受高等教育，已成为今日的常态而非特例（Marginson, 2016）。在高等教育扩张的同时，高等教育竞争，尤其是对精英型高等教育机会的竞争，不仅没有减弱，而且有增强的趋势，优质高校的入学机会出现了“队列拥挤现象（cohort crowding）”（Bound and Turner, 2007）。究其原因，高等教育扩张使得更多的高中毕业生进入高校，同期精英型高校的供给没有增加。1994年到2007年美国加州大学系统中，多数学校录取新生的标准化考试成绩和高中绩点逐年提升；同期全美四年制大学的录取比例普遍下降（Hoxby, 2009）。我国也出现了类似的情况。李春玲（2014）等人的研究发现，上世纪末高等教育扩招后城乡高中和高等教育入学机会的差距持续扩大。在中央政府的“制高点战略”之下（Yang & Wang, 2019），我国高等教育扩张主要由地方本科院校、民**院校与高职院校承担，精英型院校招生规模并未显著增加，顶尖研究型大学的录取率逐年下降。一旦出现队列拥挤现象，具有“高声望取向”——即将注意力集中在少量精英型高校的录取竞争（Lee and Shouse, 2011）——家庭之间的育儿竞争会骤然加剧。例如20世纪90年代中期以来，美国大学毕业父母的育儿时间呈现“S型”上升，而其他家庭育儿时间的上升幅度远远小于前者（Ramey & Ramey, 2010）；同时家庭教育支出不断攀升，高收入家庭将更多的金钱投入子女教育，而低收入家庭对教育的偏好逐步变化（Schneider et al., 2018）。
综上所述，基础教育的均衡化和减负政策与高等教育的分层发展战略，刺激了家庭对校外教育的需求，基础教育竞争的场域逐步从校内转移到了校外。
（三）技术：互联网消除有限参与障碍
教育供给侧的技术变化也有可能改变家庭参与校外教育的预期收益和成本，从而提升家庭参与强度。以互联网为代表的信息技术发展，有可能提升家庭的信息资本、弥合家庭之间的“数字鸿沟”，促进家庭投入线下或者线上的校外教育。家庭基于其掌握的信息作出教育选择与人力资本投资的决定。行为经济学研究提出，父母在信息获取上存在约束，制约了其在子女受教育过程中的选择和投入（Schneider & Buckley, 2002; Schneider et al. ,1998）。因而信息资本的获得有可能带动家庭人力资本的投资；反之，信息资本的缺乏可能降低家庭的投资水平。家庭在校内和校外教育选择过程中，均面临时间、信息和金钱约束（Schneider & Buckley, 2002）。
互联网的普及极大地降低了人们信息获取的时间和金钱成本，因此它很可能会帮助父母克服上述约束，优化父母的教育决策，增加家庭教育投入。首先，有效信息可以改变父母的择校行为。信息干预实验发现，获得学校质量信息增加了低收入家庭选择高质量的学校的可能（Hastings & Weinstein ,2008）。提供高等教育成本和资助信息，还能够增加学生进入大学的概率以及获得资助的概率(Prashant Loyalka et al., 2013; Jensen, 2010; Nguyen, 2008; 魏建国，罗朴尚，宋映泉，2011)。其次，父母选择校外教育的过程中也面临着信息约束。父母为子女搜集校外补习机构信息花费大量时间，需要通过社会网络搜集大量信息，并花费时间和精力监督子女在补习机构的学业进展，与辅导教师保持沟通，并根据子女需求不断调整学习课程内容和教师安排。互联网等信息技术的出现有可能放松家庭的信息约束，从而鼓励家庭更为深入地参与校外教育活动。杨钋和徐颖（2017）发现母亲使用互联网可以显著地提高家庭教育投资。在影响机制上，互联网使用主要是通过降低交易成本和解决信息不对称来拉动家庭的教育投资。
信息干预实验也发现，新技术的确可以消除家庭教育参与的信息和成本障碍。借助《不让一个孩子掉队法》的实施，学者分析了提供学校质量信息对家庭学校选择的影响。出于对学校实施监督和问责的目的，该法要求学校定期向家长公布本校教学质量信息，家长可以通过报纸或学校分发的册子等途径获取相关信息。结果表明，获得学校质量信息增加了低收入家庭选择高质量学校的可能性（Hastings & Weinstein ,2008）。美国旧金山在学前阶段实施了“READY4K！”项目，致力于通过信息技术手段（手机短信、电子阅读器等），鼓励和指导家长参与到子女的读写能力的培养中。该项目评估结果表明，父母在子女读写教育的参与程度显著提升，子女的读写能力也相应提升（York& Loeb, 2014）。由此可见，互联网技术的出现使得低成本、常态化的父母参与成为可能。
（四）校外教育参与的制度化
自20世纪50年代中期开始，基础教育在全球范围内逐步普及。随后，正规学校教育成为全球化的制度。学校教育的制度化改变了教育与社会的关系，它使得正规学校教育与个人职业和成人社会经济地位的获得密切相关，成为社会流动的主要渠道。在学校化社会中，正规教育机构成为配置稀缺社会资源，其中包括文凭、高声望的职业与工作岗位的重要制度。新制度主义分析强调在学校化社会中，正规教育文化创造了影子教育，后者成为教育社会建构的重要组成部分。伴随着正规教育的全球扩张，影子教育也在不断扩张。它也逐步发展成“被普遍接受的社会事实”，甚至成为正规学校教育的合作性制度安排（Mori & Baker, 2010）。
校外教育活动发挥着重要的社会功能。在功能论视角下，校外教育与正规教育一样，可以作为个体社会化的工具。教育为个体提供培训，并将之分配到各种成年人的工作岗位中。社会发展需要人力资源，教育体系应满足这一需求。校外教育活动不仅可以回应社会对更多教育服务的集体需求。当公立教育无法满足社会需求时，校外学习还可以满足超额的教育需求。在冲突论视角下，校外教育活动可以作为社会再生产的工具。精英阶层利用影子教育来获取高水平教育机会和工作岗位，反映了教育的再生产属性（Stevenson and Baker, 1992）。Lee and Shouse （2011）分析了影子教育在韩国制度化的过程，他们认为韩国学生追求少数高声望大学的录取机会，甚至连中等和低能力学生也大量参与补习。大批学生并非由于特定的学术目标参与补习，只是由于不参与补习带来的“不安”而接受影子教育。从制度理论的视角分析，补习活动通过不断重复的社会互动而具有了象征价值，学生通过参与这种活动来建构意义和价值，影子教育由此得以正规化和合法化（Seth, 2002）。
如图4所示，政策、技术和文化三个领域的互动奠定了校外教育参与制度化的基础。当采用密集型育儿方式的家庭，面对互联网等新技术带来的低成本校外教育机会，有可能在“高声望取向”的诱导下大规模投入校外补习，从偶然参与转变为常规参与，从而将校外教育变为与学校教育同样重要，甚至更为重要的育儿活动载体。
基础教育的均衡化政策和高等教育的分层发展政策为校外竞争打开了策略空间。均衡化的政策降低了公办教育体系的活力；而减负措施为家庭参与校外学习提供了时间和空间，使得家长可以利用校外教育机构重新配置子女的学习时间和强度。家庭可以在校外教育中获得高度的选择权，这也会刺激父母大量投入校外教育培训。父母在校外教育中的选择权表现在几个方面：（1）学习内容控制：家长可以通过选择教育培训机构和机构内的课程与教师，实现对学习内容、进度和传授方式的控制；（2）学习投入控制：家长通过付费方式，选择补习内容的范围和强度；（3）信息沟通与控制：家长通过与教育培训机构和教师的沟通（微信、APP和其他即时通讯工具），及时了解子女学习情况，并监督教学效果；（4）同伴和学习环境控制：家长通过选择培训机构的课程类型，选择子女的学习同伴，以及学习氛围和环境；（5）教师选择和控制：家长通过选择培训机构或者教师，实现对教师质量的选择；以学习效果来评价教师，并决定是否更换教师或者机构；（6）合作契约控制：即便在预付费的情况下，家长也可以通过灵活方式，实现终止合同、提前退出、延长合作等选择，实现对剩余控制权的支配。
当公办教育体系让渡出竞争的空间后，家庭可以在享有高度选择权和自主权的校外教育空间中进行竞争。同时，高等教育的分层发展战略强化了家庭对精英型高等教育机会的关注，将校外竞争重点引向了对优质高校入学机会的竞争。在高等教育扩张过程中，多数家庭发展出对高等教育选择的“高声望取向”，并意识到校外补习是通往精英型高校的必由之路。因此，家庭会常态化地选择参与校外教育，使其成为密集型育儿的首要工具。值得注意的是，家庭的密集型育儿策略与基础教育均衡化目标之前存在潜在的冲突。校外教育活动的制度化可巧妙化解这个矛盾。焦虑的父母可以将时间与金钱投入校外教育活动，并通过这些渠道绕开均衡化政策对学校内分层教学、灵活课程进度的限制，达成育儿投入的目标。
密集型育儿带来的焦虑，也有可能借助新技术的帮助得到纾解。校外竞争的加剧导致优质校外教育资源的稀缺，而互联网等新技术可以降低优质教育资源的搜寻成本、复制成本、运输成本、验证成本和追踪成本（Goldharb & Tucker, 2019），使得校外培训机构可以较低的价格提供优质教育服务，覆盖更多的采用密集化育儿策略的家庭。
总之，文化、政策和技术这三大领域融合的结果是基础教育从“高校内竞争、低校外竞争、低补习参与”的低水平均衡转化为“低校内竞争、高校外竞争、高补习参与”的高水平均衡。在此背景下，校外教育活动的可及性、覆盖面和家庭的教育选择权提升，同时家庭的经济负担逐步增加，家庭参与的阶层差距日益扩大。我们团队在近期的一项研究中发现，家庭教育消费的收入弹性较小，教育支出对非教育消费的挤出效应较小，多数家庭可以通过储蓄、负债等方式进行平滑消费（孔涛、杨钋，2019）。但是，随着校外教育参与的普及化，校外教育消费的弹性可能发生变化，高水平均衡对不同家庭福利的影响还有待进一步的研究。
四、学校之外的学习
在经济不平等的时代育儿，是全球家庭面临的共同挑战。各国父母不约而同地选择了提高家庭育儿强度，广泛和深入地参与正规学校教育之外的校外教育活动。影子教育的全球化已是不争的社会事实（Dang & Rogers, 2008; Bray, 2017），但尚未被回答的问题是家庭校外教育的参与到底受到哪些因素的影响和制约？校外教育活动与更为宏观的政策和技术变迁，以及家庭文化变迁之间有哪些关联？本文尝试在这个方面进行一些理论化的建构，基本发现如下。
首先，校外教育已超越了影子教育的范畴，它可以由市场或政府来提供，其内容与校内教育互补或替代。部分校外教育活动已经从纯粹的私人产品演变为准公共产品，纳入公办学校的服务范围。这一转变具有重要意义，它意味着校外学习的合法性和成本分担方式将发生变革，政府对校外教育活动的规制方式也将发生变化。
其次，家庭的校外教育活动参与受到微观、中观和宏观因素的影响。微观因素包括家庭社会经济背景、家庭结构和学生个体特征；中观层面的因素包括学校教育治理和其他学校特征、教育体系特征以及社区特征；宏观因素包括精英型高等教育可及性、基础教育均衡化政策和技术发展。微观、中观和宏观三个圈层的变量都会对家庭校外教育活动产生影响；同时，随着校外教育活动参与的普及化，校外教育活动反过来也会影响家庭行为、学校和教育体系，乃至国家的教育政策。
再次，制度环境中的政策、技术和文化三大领域的互动促成了校外教育活动的制度化。在文化方面，收入差距导致家庭采用密集型育儿模式；在政策方面，“高等教育高度分层、基础教育强化均衡”的政策导向使得基础教育阶段的家庭竞争从校内转向校外，这种竞争带有明显的对高等教育的“高声望取向”；在技术方面，互联网等新技术的出现消除了家庭参与校外教育的信息和成本障碍。三大因素的合力促使基础教育从“高校内竞争、低校外竞争、低补习参与”的低水平均衡转化为“低校内竞争、高校外竞争、高补习参与”的高水平均衡。
参照东亚其他国家的历史发展经验，新均衡局面的出现意味着我国已经进入了“后补习时代”。这一时代具有两大鲜明的特征。一方面，校外教育活动成为被广为接受的社会事实，逐步制度化。校外教育活动有可能成为配置社会资源的重要渠道：它将定义学习者学习的知识范围和传授方式；它将促进学生在不同教育层级之间的流动，并配置精英型高等教育资源；它将成为家庭和社会人力资本投资的重要渠道。校外教育正在逐步发展成为正式的社会制度，它可能成为社会再生产的工具和个体社会化的工具之一。
另一方面，政府传统的对影子教育的规制手段将难以发挥作用，需要引入新的治理思维和方式。这是因为校外教育的发展可能反作用于家庭、学校、教育体系、政府和社会。
首先，校外补习的普及使得它逐步形成一种社会压力，导致家庭迫于“焦虑”而参与补习（图3的箭头4）。学生利用补习来获得意义和价值，校外教育成为学生教育生涯的有机组成部分（Baker, et al. 2001; Lee & Shouse, 2011）。
其次，校外教育活动有可能影响学校教育的提供方式（图3的箭头5）。随着基础教育问责制的推行和校外补习的普及，公办学校为了解决应试压力，开始提供校外的课后补习项目（Burch et al.，2007）。韩国和美国政府开始为弱势群体家庭提供财政补贴，帮助他们接受私人补习，以提升学生在校内标准化考试中的表现（Lubienski & Lee, 2013）。显然，补习活动逐步由市场中的家庭与补习机构的交易，转变为公共财政资金支持的、在校内提供的课外教育活动，其内容是对校内课程的补充或替代。这表明校外教育活动有可能成为一种由政府资助、市场供给的准公共产品，这会改变公办学校服务的方式和服务范围。
再次，进入普及阶段的校外教育活动可能影响国家教育政策（图3的箭头6）。最典型的例子是我国2013年以来密集出台的基础教育阶段减负政策和2018年以来出台的培训机构限制政策。前者的出现为校外补习的发展提供了时间和空间，后者的出现是对校外补习普及化的直接政策回应。目前，学界尚未系统性地研究宏观政策对校外教育活动普及的回应。
在后补习时代，部分校外教育活动正逐步渗透入主流教育体系的内部，成为具有准公共产品性质的教育服务活动。这意味着政府要改变对校外教育活动的认识，关注校外学习的重要性，并承担起弥合校外教育活动参与的阶层差异的责任。参照韩国发展的经验，政府的角色可能要逐步从影子教育的管理者，逐步发展成为校外教育活动的合作者和资助者（Lee, Lee & Jang, 2010）。这种转变的幅度和速度，取决于现阶段家庭校外教育活动参与的深度与广度；互联网等新技术对家庭教育选择影响的程度；线上和线下教育活动的关系和结合程度；以及其他教育政策的发展趋势。
学校外的学习将成为未来教育的常态。它将赋予家庭和学习者更多的自主权。同时它也是经济不平等时代的产物，它将扩大家庭之间教育机会和成就方面的差距。认识校外教育的合理性、组织方式及其影响，可以帮助政府更好地利用它来弥合教育参与和教育成就的阶层差异。本文提出的政策—技术—文化互动框架，也将有利于学者和政策制定者思考如何对校外教育活动进行定位，并制定和完善相应的政策。从堵塞到疏导，乃至善加利用，可能是未来校外教育规制政策应该考虑的方向。
[1] 作者感谢匿名审稿人提出的意见。为特殊学生群体提供的教学服务属于学校正规教育的组成部分，根据全纳教育的原则，很多公办学校为此类儿童提供校内教育机会。但是，本**调的是有部分学校将此类服务外包给社会组织（如公益组织或者培训机构），也有学校将部分服务外包给社会组织，这些服务属于校外教育活动。
[2] 北京市教委，《北京市教育委员会关于加强中小学生课后服务的指导意见(试行)》，URL: http://www.beijing.gov.cn/zfxxgk/110003/jcjy23/2018-09/18/content_ce4f5d5c07d749669537b2c122b20803.shtml
[3] 在实证分析中，研究者常采用父母育儿参与度问题来衡量教养方式强度，例如将父母每周至少讨论一次孩子在学校的表现、每周至少与孩子交谈一次、每周至少与孩子一起吃一顿饭定义为密集型育儿(德普克和齐利博蒂，2019)。
