学科专业是高等教育体系的支柱。对于高校而言，学科专业的设置和建设，对教育教学资源的配置起着基础性、导向性作用，决定了一所高校人才培养的类型和特点；对于社会经济发展而言，学科专业的设置和布局，关系到高校人才培养和社会经济发展相适应的程度和水平（赵婀娜，2023）。学科专业的设置与调整，对高层次人才培养、科技创新和社会经济发展均有重要意义。其重要性在党和国家的文件与会议中，也被不断强调。2025年，由中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024一2035年）》强调，要建立科技发展、国家战略需求牵引的学科设置调整机制和人才培养模式。2025年1月17日，国务院常务会议也指出应将优化学科专业设置作为高等教育综合改革试点工作的重点，应赋予高校更大的自主权，以国家战略、市场需求和科技发展为牵引，对学科设置和人才培养模式进行科学调整，完善课程和教材体系，推动学科交叉融合，不断提升高等教育与经济社会发展的契合度。 

本文对中美学科专业体系进行简单介绍，并总结了美国学科专业体系相较我国而言的突出特点，以期对当前我们面临的学科设置调整提供一定思考。

美国的学科专业目录（Classification of Instructional Programs，CIP）是由美国教育部公布的一套囊括职业教育、本科教育和研究生教育的学科专业分类编码方案，由美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics， NCES）编制，以代码形式编订。CIP的编制和修订目的是反映现实中高校学科专业分类的具体情况，对高校人才培养的结果进行统计，在人才培养过程结束后对专业进行总结和分类。它的生成逻辑为高校设置或淘汰专业在前，CIP收录或删除专业在后（吴婷婷，2023）。^① 自1980年首次发布以来，CIP每隔5年或10年修订一次，目前已更新至第六版（2020）。CIP（2020）包含约48个学科群，464个学科类别，2140个专业（张飞龙等，2023）。长期以来，CIP在美国高校自主设置学科专业、编制人才培养方案和进行学科发展规划方面起到重要参考作用（吴婷婷，2023）。部分研究认为CIP构造的两位—四位—六位数代码分类体系，实为“学科群—学科—专业”体系，可以对标我国学科专业目录的“（学科）门类—专业类—专业”体系。

我国的学科专业目录是在国务院学位委员会领导下，有关部门、两会代表、学位授予单位、科研机构和专家学者对学科专业设置调整进行论证，最后由国务院学位委员会与教育部审批通过并颁布实施的基础指导性文件（胡德鑫等，2024）。在一定程度上可以认为，在我国，学科专业目录增加新专业在先，高校设置新专业在后（吴婷婷，2023）。我国现行的学科专业目录将学科专业划分为“（学科）门类—专业类—专业”三个层级，不同学历层次有各自的学科专业目录。《职业教育专业目录（2021年）》共设置19个专业大类、97个专业类、1349个专业；《普通高等学校本科专业目录（2024年）》包含13个学科门类、93个专业类、816个专业；《研究生教育学科专业目录（2022年）》包含14个学科门类、38个专业类、181个专业。

1. 政府承担服务辅助功能，高校专业设置自主权较高

美国学科专业目录的构成逻辑体现了其对经济社会发展需求的响应，以及高校在专业设置方面拥有的较高自主权，政府在其中只承担信息收集、统计以及修订编码等服务辅助工作，并不左右或直接调整实际学科专业设置（胡德鑫，2024）。在进行教学和科研活动的过程中，大学可以根据学科发展和市场需求，自主开设和取消学科专业，因此美国高校所设置的学科专业未必完全与CIP一致（张炜，2020）。相较美国学科专业目录所起到统计归纳性而言，我国自上世纪50年代逐步建立的学科专业目录主要体现了高度的规范性、导向性和统一性。政府作为决策者明确了学科专业的划分与层级，引导着学科建设的方向。在整体的构建和管理层面，均由行政力量占据主导地位，而高校自主权有限。这种修订方式一方面可能无法完全遵循学科发展的自然逻辑，另一方面也可能无法灵活适应社会经济发展需求的变化。在部分专项的分配和学校内部资源的配置过程中，学科成为资源配置的“法定”依据（李一希等，2016），这使得学科和专业学位点成为“紧缺资源”，高校和院系热衷于“抢点占坑”（张炜，2020），根据社会需求变化进行学科的合并或撤销面临着巨大阻力。

2. CIP贯通各级各类中学后教育，各学历层次间的人才培养具有联动性

美国学科专业目录收录了美国中学后教育机构^②开设的所有学科专业，形成了一个覆盖各级各类层次教育的学科体系，打通了各学历层次间人才培养的壁垒，使其具有联动性，为课程设计、学科发展、教学评估及学位认证等工作的开展提供了有力支持。相比较而言，我国本专科及研究生层次之间的学科专业目录仍然相对独立，各成体系。高职高专学科专业目录《普通高等学校高职高专（专科）专业目录》于2004年发布，2015年进行修订，后续不断增补；本科生学科专业目录于1987年首发，先后经历六次修订，最新版为2020年颁布的《普通高等学校本科专业目录》；研究生学科专业目录共有1983年版、1990年版、1997年版、2011年版、2022年版五个版本。尽管三种不同学历层次的专业目录各自进行修订与完善，可以更贴合于各学历层次的特性，使其差异化发展，但不同学历阶段间的联动性较差，对人才培养和学科发展的判断可能存在错位。

3. 交叉学科的设置较为灵活，留有发展空间

美国学科专业目录变动中最显著的特征之一就是新兴交叉学科的扩充（胡德鑫等，2024）。现行的CIP（2020）在调整过程中将学科发展的外延性和学科交叉的普遍性全面纳入考量，在多个编订环节上为新兴交叉学科保留了充足的发展空间。既在学科群层级独立设置了交叉学科群和文理综合学科群，还在学科群内部设置了交叉学科（张庆玲，2021）。相比之下，我国学科专业目录过往的调整机制主要以已有学科专业目录为基础，在既有学科专业的框架下适当优化。为适应交叉学科发展的需要，国务院学位委员会、教育部于2021年1月印发了《交叉学科设置与管理办法（试行）》（下文简称《办法》），将“交叉学科”门类新设为我国研究生专业目录中的第14个学科门类，目前该门类已包含9个专业。《办法》的推出为交叉学科门类及下一级学科的设置和管理提供了指导框架，但在交叉学科的定义边界、准入退出标准、实际操作流程和监管规范等方面仍有待进一步完善。

1. 构建多元主体共治体系

学科专业设置既要紧跟我国高等教育现代化发展的方向，也要契合多元化主体的切实需求，在满足学科发展自然规律的同时保持其有效性（包水梅等，2024）。为此在调整过程中，政府、市场与学术都应各司其职（王传毅等，2024）。在学术层面，应进一步扩大学科专业体系设置的灵活性和开放性，推动学科专业目录由规范管理性转向服务导向性，赋予大学更高的自主权。在市场层面，应鼓励相关认证评估部门、企业及行业协会等群体的广泛参与，建立市场调节机制，推动学科专业设置科学化发展，确保人才培养符合社会发展的需要。在国家层面，政府应发挥调整平衡作用，弥补学术和市场所固有的局限性，对国家长期宏观战略目标进行把控，并通过制度化手段保障学术和市场在学科专业调整中的有效协同（王传毅等，2024）。

2. 统筹协调各学历层次学科专业目录，推动人才培养体系贯通式发展

学科专业设置调整应遵循学科发展的内在逻辑，统筹协调各学历层次的学科专业目录，梳理不同层次教育之间学科与专业的从属关系，成为各级各类教育相互衔接的有效工具，从而逐步提高学科专业目录的使用效率，强化人才培养的连续性，为学科专业建设和人才培养体系贯通式发展提供有力支持。

3.突出特色优势学科，完善学科分类标准，配套学科调整反馈机制 

2023年，教育部强调，完善学科专业设置调整优化工作，应突出优势特色，做强优势学科专业，做优特色学科专业，形成一大批特色优势学科专业集群和高水平人才自主培养体系。因此，学科专业设置应对特色学科、基础学科等进行分类差异化支持，根据不同的功能定位和办学能力，建立资源配置激励机制，避免高校在学科布局方面趋于同质化，引导其在不同赛道发挥优势。同时，也应建立更明确的学科分类标准，配套快速有效的学科调整反馈机制，以便精准识别特色优势学科，助力高校及时对学科布局做出调整，满足社会发展的动态需求。

4.以服务国家战略需求为导向，推进新兴交叉学科融合发展

随着大学知识生产模式的转型，国家重大战略和社会经济发展对跨学科、跨领域的科学技术创新的需求愈加紧迫。加强交叉学科的发展有利于前沿科学创新能力的提升以及拔尖创新人才的培养。因此学科专业设置应以服务国家创新驱动发展战略需求为导向，在符合科学发展的前提下，增强学科之间的横向联动性，打破学科专业壁垒，构建跨学科合作平台，促进学科集群化发展，强化跨学科复合型人才培养，从而激发高校科技创新的前进动力，助力高水平科技自立自强，推动关键产业的转型升级，解决社会经济发展的实际问题（胡德鑫等，2024）。 

参考文献

赵婀娜.以学科优化提升人才培养质量[N].人民日报，2023-04-18（05）.

吴婷婷.美英中高校学科专业分类目录比较研究[D].兰州大学,2023.

张飞龙,马永红,于苗苗.美国学科分类系统(2020)的变化逻辑及启示[J].中国高校科技,2023(04):47-51.

胡德鑫,刘畅,贺文杰.美国学科专业目录的演进逻辑、建构机理与本土借鉴[J].研究生教育研究，2024(03),96-106.

张炜.美国学科专业分类目录2020版的新变化及中美比较分析[J].学位与研究生教育,2020(01):59-64.

李一希,方颖,刘宏伟,等.推动学科交叉建设一流学科的若干思考[J].国家教育行政学院学报,2016(12): 25-31.

张庆玲.重审学科分类及其建设[J]. 学位与研究生教育,2021 (05):53-60.

包水梅,陈秋萍.面向国家战略需求优化学科设置调整机制的基本逻辑[J].中国高等教育,2024(18):32-37.

王传毅,许钰羚.国家牵引的学科布局调整：为何牵、如何引、以何调[J].复旦教育论坛, 2024(06):5-14.

注释：

①美国 CIP 中新增某一个专业需要符合以下标准：①专业必须由第四级中等后教育机构或其他公认的权威专业人士提供或在其支持下提供；②要获得第四级的资格，该机构必须在其所在州获得运营许可或以其他方式合法授权，由教育部等后教育机构或其他公认的权威专业人士提供或在其支持下提供；③该专业必须包含不止一门独立的课程或学习经验，不能是不相关课程或经验的随意集合；④必须有一套由机构或其他提供者定义的结构化学习经验，达到由学位、其他正式奖励或其他形式的认可正式认证的完成点。

②中学后教育是指对完成中等教育或具有同等学力的人员进行的各类教育和培训, 包括高等教育、岗位培训、职业教育等。其中各种层次的高等教育属于中学后学历教育, 岗位培训、职业教育属于中学后职业性非学历教育, 主要实施机构包括普通高等院校、成人高等院校、高等教育自学考试机构以及大中型企业办的各类培训中心等。

欢迎访问北京大学中国教育财政科学研究所（CIEFR）官方微信号“中国教育财政”，欢迎读者转发、传播本公号刊载文章。现就本公号版权事宜说明如下：

标记为“原创”或者来源为“CIEFR”的文章版权归本所所有，仅允许全文转载，且须注明来源、作者和原文链接，不得删改文章标题和内容，不得删除本公众号名称和二维码。禁止未经授权的其他形式转载。

如需转载原创以外的其他文章，请直接联系版权所有人。如对本公众号所发布文章版权有异议，请随时联系我们（editor@ciefr.pku.edu.cn）。